Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

• analyser des éléments tels que la trame sonore, le slogan, la caractérisation et l’humour dans une publicité
• consolidation des apprentissages
• - observer les moyens utilisés par l’auteur/le réalisateur d’une publicité. Faire part de ses observations. Expliquer le rôle de chaque moyen utilisé sur la portée du message;
• dégager le point de vue de l’auteur
• consolidation des apprentissages
• - relever dans le discours les indices qui révèlent la position de l’auteur face au sujet. Reformuler le point de vue de l’auteur;
• reconnaître le genre de texte courant en situation d’écoute
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître les publicités, les reportages, les bulletins de nouvelles, les entrevues, etc.;
• dégager le ou les buts de l’auteur
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - informer, convaincre, donner des arguments, etc.;
• distinguer les faits dans des reportages ou des bulletins de nouvelles
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - relever des passages présentant des propos qui, dans les faits, peuvent être prouvés;
• identifier le ou les messages véhiculés par le locuteur ou l’organisme qu’il représente
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel; soutien occasionnel
• distinguer les faits des opinions dans des entrevues
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - relever des passages présentant des propos qui, dans les faits, peuvent être prouvés et des propos qui proviennent de réactions à un fait, à un évènement, etc. (opinions);
• réagir de façon critique aux arguments présentés dans un texte argumentatif
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent; soutien fréquent
• - reconnaître le sujet de l’argumentation et la force des arguments. Identifier les éléments de l’argumentation;
• discuter de la diversité des perspectives francophones dans les médias
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - comparer la perspective de différents pays par rapport à un sujet.

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

• discuter des thèmes, des messages, des rythmes de la chanson populaire francophone en établissant des liens avec l’univers de la chanson populaire de son milieu
• consolidation des apprentissages
• - observer, en groupe, les thèmes, les messages qui se dégagent de la chanson populaire francophone. Observer les éléments qui créent le rythme dans ces chansons (la mesure et la répétition de sons, de mots, de vers, etc.). Observer les mêmes éléments dans la chanson populaire de son milieu. Faire part de ses observations;
• reconnaître le genre de texte littéraire en situation d’écoute
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître les poèmes, les chansons, les émissions télévisées, les films, les pièces de théâtre, etc.;
• dégager l’émotion, le sentiment général qu’évoque un récit, un poème ou une chanson
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• établir des liens entre ses valeurs et celles présentées dans un film, une pièce de théâtre ou une chanson
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - comparer les valeurs présentées à ses propres valeurs ou à celles de son milieu;
• dégager le sens global d’une émission télévisée, d’un film ou d’une pièce de théâtre
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître les éléments (mots, expressions, images, etc.) qui convergent vers une idée. Trouver un mot ou une expression qui englobe tous les éléments de cette idée;
• discuter de la relation entre la musique et l’univers créé par l’auteur dans une chanson ou un vidéoclip
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - dégager les thèmes, les messages que l’on retrouve dans la chanson ou le vidéoclip;
• discuter de certaines techniques cinématographiques utilisées pour mettre en relief les effets désirés et les valeurs qu’elles véhiculent tels le plan ou le mouvement de la caméra
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - dégager les techniques utilisées par un réalisateur de films pour présenter sa vision d’une réalité. Observer ses réactions. Faire part de l’influence de ces techniques sur sa perception de la réalité présentée;
• dégager la dynamique des personnages d’un récit et son impact sur l’action dans un film ou dans une pièce de théâtre
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - élaborer la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal. Observer la caractérisation de ces personnages, leurs rôles et leurs rapports (supériorité, égalité, infériorité, complicité, influence, opposition, etc.) avec le personnage principal, et ce, à partir du dialogue et de la mise en scène;
• analyser les liens entre les différents éléments d’un film ou d’une pièce de théâtre
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître les différents éléments tels que l’intrigue, le cadre, le décor, les costumes, le dialogue, les personnages et les thèmes,
• - décrire les différentes composantes de l’univers du film ou de la pièce de théâtre. Expliquer, par exemple:
• les liens entre le choix des thèmes et le caractère psychologique des personnages, ou
• les liens entre le dialogue et les rapports établis, ou
• les liens entre le cadre, le décor et les costumes, ou
• les liens entre l’époque et les thèmes développés, ou
• les liens entre les actions des personnages et leur caractère psychologique, et
• - décrire comment les éléments observés contribuent à transmettre une vision du monde;
• discuter de la portée sociale d’une chanson francophone
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - dégager les thèmes, les messages qui se dégagent de la chanson. Observer la vision du milieu qui se dégage du texte. Établir des liens entre la vision proposée par l’auteur et sa connaissance du milieu francophone. Faire part de ses observations.

Contexte d’apprentissage

Dans les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, les apprentissages se font principalement à partir:

• de situations de travail de groupe;
• de la lecture à haute voix d’articles de journaux et de magazines et de la lecture de courts récits et de textes argumentatifs aux élèves;
• de textes audio tels que récits, chansons, vidéoclips, poèmes, publicités, reportages, bulletins de nouvelles, entrevues;
• de matériel audiovisuel tel qu’émissions télévisées, films, pièces de théâtre.

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves, lors de la planification, de faire des prédictions sur le contenu. Cet appui peut prendre la forme d’information sur l’auteur, sur l’interprète ou sur l’émission, ou encore, prendre la forme d’information pouvant mener à l’identification de la structure du texte. Dans les cas où les élèves sont peu familiers avec le contenu du sujet traité, ou si le contenu traite d’un concept abstrait, la présentation de l’information devrait être appuyée par le visuel.

De plus, l’information ne devrait pas être trop dense, c’est-à-dire éviter de présenter beaucoup d’information en peu de texte. Dans la plupart des cas, l’organisation de l’information devrait être claire (ex.: reprise de l’information, organisation et progression claires, absence de contradiction, constance du point de vue). Dans les cas où l’information est implicite, le texte devrait fournir suffisamment d’information pour permettre aux élèves de vérifier leurs hypothèses. Les textes longs, c’est-à-dire ceux qui dépasseraient la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences, tout en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute.

Dans le cas du matériel audiovisuel, la durée de la présentation variera en fonction de la complexité du message véhiculé et de l’aide que les élèves peuvent obtenir en cours de visionnement; ex.: possibilité de discuter de certains segments du film ou de la vidéo en petits groupes de travail, possibilité d’interrompre le visionnement pour apporter des précisions, possibilité de visionner à nouveau certains segments plus complexes, etc.

Remarque. - Les présentations faites par les autres élèves de l’école, les membres de la communauté ou encore, les présentations de spectacles peuvent également être utilisées dans le but de développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

Dans les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, l’élève apprend à s’informer sur le contexte socioculturel et historique du discours pour orienter son écoute, à émettre des hypothèses sur l’intention de l’auteur et à prendre des notes de façon efficace pour retenir l’information. Il apprend également à faire appel à ses connaissances sur les procédés liés au type de discours: procédés descriptifs et explicatifs (10-2), analytiques (20-2) et argumentatifs (30-2) (voir CO4 et CO5).

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

• apprécier des émissions radiophoniques ou télévisées en français
• consolidation des apprentissages
• - réagir favorablement à la proposition d’écouter une émission radiophonique ou télévisée en français, ou
• - proposer l’écoute d’une émission radiophonique ou télévisée en français susceptible d’intéresser ses pairs, ou
• - participer à une discussion sur une émission radiophonique ou télévisée en français;
• apprécier des bulletins de nouvelles et des reportages dans des émissions télévisées
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• apprécier des œuvres théâtrales et cinématographiques contemporaines de la francophonie canadienne
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - réagir favorablement à la proposition de visionner une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine de la francophonie canadienne, ou
• - proposer le visionnement d’une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine de la francophonie canadienne susceptible d’intéresser ses pairs, ou
• - participer à une discussion sur une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine de la francophonie canadienne;
• apprécier des entrevues dans des émissions télévisées
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• apprécier des chansons ou des vidéoclips dans des émissions télévisées
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• apprécier des médias d’expression française tels que vidéos, films ou DOC
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - réagir favorablement à la proposition de visionner une bande vidéo, un film ou un DOC, ou
• - proposer le visionnement d’une bande vidéo, d’un film ou d’un DOC susceptible d’intéresser ses pairs, ou
• - participer à une discussion sur une bande vidéo, sur un film ou sur un DOC;
• apprécier la diversité des perspectives francophones dans les médias
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• apprécier des œuvres théâtrales et cinématographiques contemporaines ou classiques de la francophonie canadienne et mondiale
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - réagir favorablement à la proposition de visionner une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine ou classique de la francophonie canadienne ou mondiale, ou
• - proposer le visionnement d’une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine ou classique de la francophonie canadienne ou mondiale susceptible d’intéresser ses pairs, ou
• - participer à une discussion sur une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine ou classique de la francophonie canadienne ou mondiale.

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Pour les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, l’accent est mis sur les émissions télévisées en français (ex.: bulletins de nouvelles, reportages, entrevues, chansons, vidéoclips, etc.), sur les vidéos, sur les films et sur les DOC (disque optique compact) ainsi que sur les œuvres théâtrales et cinématographiques.

En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, ces produits médiatiques leur fournissent un vocabulaire se rapprochant du langage quotidien et un langage spécialisé, tout en leur fournissant les bases de la structure de la langue. Ces moyens leur permettent également de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant leur permet de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• s’informer sur l’émetteur pour orienter son écoute
• consolidation des apprentissages
• - évaluer la nécessité de faire des lectures préalables ou de consulter des personnes-ressources en tenant compte de ses attentes, de la tâche à réaliser et de sa familiarité avec le sujet,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• s’informer sur le contexte socioculturel et historique du discours pour orienter son écoute
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - participer à un remue-méninges pour faire ressortir le contexte socioculturel et historique, en s’appuyant sur les connaissances antérieures de chacun,
• - évaluer la nécessité de faire des lectures préalables ou de consulter des personnes-ressources en tenant compte de ses attentes, de la tâche à réaliser et de sa familiarité avec le sujet,
• - prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés;
• émettre une ou des hypothèses sur l’intention du locuteur
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• prévoir une façon de prendre des notes pour retenir l’information et pour mieux comprendre
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - évaluer ses besoins à partir de ses attentes et des conditions d’écoute,
• - déterminer le genre de renseignements qu’il veut retenir:
• points de clarification,
• idées principales, etc.,
• - choisir une façon de prendre des notes qui répond à ses besoins:
• sous forme de schéma ou de plan,
• en style télégraphique, avec des abréviations ou avec un code personnel;
• faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant le type de texte pour orienter son écoute
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - se remémorer les indices qui servent à identifier les types de texte,
• - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le présentateur ou par le matériel d’accompagnement,
• - sélectionner le type de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis.

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que ses connaissances antérieures peuvent être la cause d’un bris de compréhension,
• - identifier les nouvelles informations qui posent problème,
• - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles informations,
• - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte,
• - modifier le réseau de ses connaissances en remplaçant les connaissances erronées par de nouvelles connaissances,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouveaux indices;
• noter les points sur lesquels il veut des clarifications
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que ce qui a été entendu ne concorde pas avec ce qui avait été prévu, ou n’est pas assez clair,
• - noter en style télégraphique l’information qui pose problème pour y revenir plus tard;
• utiliser des moyens pour tolérer l’ambiguïté, tout en ne perdant pas le fil conducteur
• consolidation des apprentissages
• - faire le point sur ce que veut nous dire le locuteur,
• - vérifier si le locuteur ne s’est pas éloigné du sujet, s’il n’a pas pris une tangente qui n’ajoute rien au sujet principal,
• - noter en style télégraphique l’information qui pose problème pour y revenir plus tard;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours descriptif
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - repérer le sujet et les divers aspects traités,
• - dégager l’ordre d’énumération des éléments de la description,
• - établir des liens entre les éléments d’information;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours explicatif
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître le questionnement,
• - cerner la phase explicative qui apporte la réponse au questionnement,
• - reconnaître la façon dont les explications sont agencées (énumération, comparaison, rapport de cause à effet, etc.),
• - dégager la conclusion;
• remettre en question ses hypothèses et les modifier, au besoin, pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que ses prédictions peuvent être erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
• - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
• - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information transmise,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices;
• utiliser, en cours d’écoute, certains indices du discours pour inférer l’intention de l’auteur
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - observer le rapport de l’auteur avec son sujet (distanciation ou engagement),
• - observer le ton, le vocabulaire et le type de phrases,
• - utiliser l’information obtenue pour connaître les buts de l’auteur;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours analytique
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer le sujet et les aspects présentés dans l’introduction,
• - établir des liens entre les aspects traités et le sujet, et également entre chacun de ces aspects,
• - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
• prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - sélectionner l’information importante (idée principale et mots clés),
• - noter les liens qui unissent les éléments d’information retenus,
• - organiser l’information sous forme de tableaux, de schémas ou de plan pour représenter l’information;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours argumentatif
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître le sujet de l’argumentation,
• - reconnaître les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse; les arguments et les contre-arguments),
• - reconnaître les stratégies argumentatives: la réfutation, l’explication argumentative ou la démonstration,
• - établir des liens entre les éléments de l’argumentation;
• noter des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion.

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

• discuter de l’utilité de prendre des notes et de l’efficacité des moyens utilisés
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• évaluer l’efficacité des moyens utilisés pour réaliser son projet de communication
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

• distinguer les faits des opinions ou les faits des hypothèses
• consolidation des apprentissages
• - départager les idées qui peuvent être prouvées hors de tout doute de celles qui représentent une réaction à une action, ou
• - départager les idées qui peuvent être prouvées hors de tout doute de celles qui vont se produire sous certaines conditions;
• dégager les informations factuelles dans des textes tels que faits divers, textes documentaires, courts articles, lettres ou textes d’opinion
• consolidation des apprentissages
• - dégager les divers éléments d’information reliés à un fait (un évènement, une découverte, une prise de position, etc.);
• dégager le ou les buts de l’auteur
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• comparer certains éléments dans différentes publicités
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - comparer les techniques linguistiques, les slogans, les images et l’humour;
• réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions et les justifier
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• dégager des relations de causalité dans des textes tels que faits divers, textes documentaires, courts articles, lettres ou textes d’opinion
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - dégager le fait principal et établir les liens de causalité entre les différents éléments d’information et le fait même;
• distinguer les informations essentielles
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - dégager l’idée principale et identifier les idées qui sont indispensables à la compréhension du message;
• réagir de façon critique à des textes en s’appuyant sur l’organisation du texte
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - analyser l’organisation du texte: les diverses composantes reliées au type de texte, et
• - formuler le résultat de son analyse;
• discuter des techniques non linguistiques utilisées par les médias pour transmettre leur message tels la mise en page, le graphisme et la photographie
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - observer dans divers médias la vision d’une réalité transmise par les techniques de photographie, par la mise en page ou par le graphisme. Faire part de l’influence qu’a l’utilisation de ces moyens sur sa perception de la réalité présentée;
• dégager les éléments constitutifs de courts textes analytiques
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - dégager les éléments tels que l’exposé d’une problématique, la présentation de ses composantes et l’ordre de ses composantes,
• - repérer le thème et la problématique. Repérer les différents points de vue. Établir des liens entre des différents points de vue. Dégager le but de la conclusion;
• dégager le point de vue de l’auteur
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (distanciation plus ou moins grande ou engagement), à partir du ton (distant, neutre, hautain, moqueur, etc.), du vocabulaire (dénotatif ou connotatif) et du type de phrases (neutres ou expressives);
• réagir de façon critique au texte en confrontant ses idées à celles de l’auteur
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - analyser le point de vue de l’auteur. Formuler sa réaction à partir de ses lectures antérieures ou de ses expériences;
• réagir de façon critique aux arguments présentés dans un texte argumentatif
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - dégager les arguments,
• - analyser:
• l’organisation du texte,
• les sources consultées: nombre de sources consultées, l’intégrité de la source, la qualité de la source de référence, ou
• le bien-fondé et la force des arguments, et
• - formuler sa réaction personnelle à partir du texte.

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

• réagir aux valeurs véhiculées dans un texte narratif et poétique
• consolidation des apprentissages
• - dégager les valeurs révélées par les personnages, les valeurs associées au lieu ou à l’époque de l’histoire ou les valeurs mises en relief par la façon de traiter les thèmes. Les comparer à ses propres valeurs ou à celles de son milieu;
• réagir au texte en relevant des passages qui suscitent des sentiments, des émotions ou des souvenirs
• consolidation des apprentissages
• - relever les passages qui suscitent des sentiments, des émotions ou des souvenirs. Trouver les raisons de ces réactions à partir de ses expériences personnelles;
• identifier les éléments qui créent des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement dans un extrait
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - relever le ou les passages dans lesquels l’auteur a voulu créer des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement. Identifier le ou les effets utilisés par l’auteur (la description, les bouleversements dans la chronologie, la caricature, un champ lexical particulier, etc.);
• réagir au message du texte poétique ou du texte narratif à partir de ses expériences personnelles
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - prendre conscience de sa réaction. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
• établir les liens narratifs entre le texte et l’image dans la bande dessinée ou le roman-photo
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - décrire comment l’image vient appuyer le texte dans la représentation des lieux, de l’époque et dans la caractérisation des personnages;
• réagir aux personnages dans des textes tels que nouvelles littéraires, extraits de romans ou extraits de pièces de théâtre à partir de ses expériences personnelles
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - décrire les caractéristiques physiques et psychologiques des personnages. Expliquer comment ces caractéristiques influencent la dynamique entre eux;
• réagir aux personnages, au contexte et aux thèmes, dans un court extrait, à partir de ses expériences personnelles
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître les différentes composantes telles que personnages, cadre, thèmes et temps de narration,
• - décrire les différentes composantes du récit. Expliquer, par exemple:
• les liens entre le cadre et le caractère psychologique des personnages,
• les liens entre l’époque et les thèmes développés, etc.;
• réagir aux images dans le poème ou la chanson
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - dégager les images évoquées dans l’univers poétique. Prendre conscience de sa réaction face à ces images. Relever les passages qui expliquent cette réaction. Dégager, dans ces passages, les champs lexicaux et les figures de style utilisés par l’auteur pour créer ces images.

Contexte d’apprentissage

Dans les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, en plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

• puisés dans le domaine de l’information, de l’opinion et de l’actualité (ex.: faits divers, textes documentaires, courts articles, lettres ou textes d’opinion, courts textes analytiques, textes argumentatifs);
• puisés dans le monde de l’imaginaire (ex.: textes poétiques, textes narratifs, bandes dessinées ou romans-photos, nouvelles littéraires, extraits de romans, extraits de pièces de théâtre);
• de type descriptif et explicatif (10-2), analytique (20-2) et argumentatif (30-2);
• dont le contenu amène les élèves à aborder des sujets peu connus et à explorer des opinons diverses;
• dans lesquels l’organisation de l’information est généralement bien marquée, les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites dans la majorité des cas (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres), la progression de l’information est cohérente, c’est-à-dire qu’il y a absence de contradiction, le point de vue de l’auteur est constant et les procédés de reprise de l’information sont simples (ex.: reprise par un pronom, par un groupe du nom, par un générique, par une périphrase).

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, l’élève apprend à aborder un texte en tenant compte de son organisation (ex.: type descriptif, explicatif, analytique, argumentatif) et en développant divers moyens pour prendre des notes (voir CÉ4 et CÉ5).

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

• apprécier des romans d’expression française pour adolescents
• consolidation des apprentissages
• - réagir favorablement à une proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un roman pour adolescents de son choix et à son rythme, ou
• - s’informer sur les choix de romans pour adolescents, ou
• - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un roman qu’il a lu;
• apprécier la contribution à la création de l’identité canadienne de personnalités francophones tels explorateurs, inventeurs, artistes ou auteurs
• consolidation des apprentissages
• - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter certaines personnalités canadiennes-françaises dans divers domaines d’activités. Parler de l’importance de leur rôle dans leur domaine respectif. Parler également de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone canadien;
• apprécier les bandes dessinées ou le roman-photo d’auteurs francophones
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• apprécier divers textes choisis d’auteurs contemporains de la francophonie
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - réagir favorablement à une proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un texte choisi d’auteur contemporain de son choix et à son rythme, ou
• - s’informer sur les choix d’extraits de romans d’auteurs contemporains, ou
• - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un extrait de roman d’un auteur contemporain qu’il a lu;
• apprécier la contribution à la francophonie canadienne et mondiale de personnalités de l’actualité tels chanteurs, sportifs, comédiens, auteurs ou politiciens
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter certaines personnalités de la francophonie canadienne qui sont connues à l’échelle mondiale. Parler de l’importance de leur rôle dans leur domaine respectif. Parler également de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone canadien;
• apprécier les médias d’expression française tels que magazines d’information, Internet, journaux, revues ou DOC
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - s’informer sur les choix de médias d’expression française tels que magazines d’information, Internet, journaux, revues ou DOC, ou
• - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un média d’expression française tels que magazines d’information, Internet, journaux, revues ou DOC;
• apprécier la contribution de personnalités francophones à divers domaines de l’activité humaine
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter certaines personnalités de la francophonie. Parler de l’importance de leur rôle dans leur domaine respectif. Parler également de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone;
• apprécier divers textes choisis d’auteurs contemporains ou classiques de la francophonie
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un texte choisi d’auteur contemporain ou classique de la francophonie de son choix, à son rythme, ou
• - s’informer sur les choix d’extraits de romans d’auteurs contemporains ou classiques de la francophonie, ou
• - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un extrait de roman d’un auteur contemporain ou classique de la francophonie qu’il a lu;
• apprécier la richesse de la francophonie dans la société canadienne
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - profiter des occasions qui lui sont offertes pour parler de la diversité des domaines dans lesquels les personnalités de la francophonie canadienne œuvrent. Parler de leur importance dans le domaine dans lequel ils sont actifs et de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone canadien.

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en lecture (CÉ3), l’accent est mis sur l’appréciation de bandes dessinées ou de romans-photos d’auteurs francophones, de magazines d’information, d’Internet, de journaux, de revues ou de DOC et de l’appréciation de textes choisis d’auteurs francophones contemporains ou classiques. En plus de placer les élèves dans des situations généralement agréables, ces individus qui ont contribué à créer l’identité canadienne pourraient leur servir de modèles. Cela leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire. C’est également en invitant les élèves à commenter occasionnellement leurs lectures ou leurs découvertes sur le réseau Internet qu’ils prendront conscience de toute l’importance de cette seconde langue.

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• examiner les facteurs qui influent sur sa lecture
• consolidation des apprentissages
• - analyser l’impact des facteurs suivants:
• la longueur du texte:
• - estimer le nombre de séances nécessaires pour lire le texte,
• sa familiarité avec le sujet traité:
• - évaluer ses connaissances sur le sujet,
• - explorer la possibilité d’obtenir de l’aide,
• sa familiarité avec la tâche à réaliser:
• - évaluer son expérience face à une tâche semblable,
• - faire l’inventaire des stratégies requises pour réaliser la tâche,
• - faire le découpage des étapes de réalisation,
• - s’informer sur les conditions de réalisation (seul, en groupe, etc.),
• - s’informer sur les critères de réussite,
• la complexité de la tâche à réaliser:
• - déterminer si la tâche comporte plusieurs étapes,
• - vérifier si des étapes de lecture peuvent être associées à des étapes de la tâche,
• le temps disponible pour lire et pour réaliser la tâche:
• - vérifier le temps disponible pour réaliser la tâche,
• - vérifier s’il y a suffisamment de temps pour une relecture ou pour une consultation,
• - évaluer leur influence sur la situation de lecture et prendre les dispositions nécessaires;
• prévoir une façon de prendre des notes pour retenir l’information
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
• - reconnaître l’utilité de chacun des moyens possibles,
• - choisir le moyen le plus approprié, par exemple:
• écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.), ou
• adopter un code pour marquer le temps, les actions, la présence de personnages, les traits physiques ou psychologiques, etc.,
• - choisir le moyen le plus approprié à ses besoins;
• s’informer sur l’auteur, le sujet traité et le contexte socioculturel et historique pour orienter sa lecture
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - évaluer la nécessité de s’informer dans un domaine en particulier en fonction de sa familiarité avec le sujet et de ses expériences antérieures de lecture,
• - trouver la ou les sources de référence les plus appropriées compte tenu de l’information recherchée (ex.: lectures préalables, personnes-ressources),
• - recueillir l’information pertinente;
• reconnaître les éléments de la bande dessinée ou du roman-photo
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître les éléments tels que titre, images, encadrés (texte), bulles (dialogues, texte), vignettes;
• émettre une ou des hypothèses sur l’intention de l’auteur à partir d’une lecture en survol
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - observer le genre d’ouvrage dans lequel se trouve le texte,
• - tenir compte de ses connaissances sur l’auteur,
• - lire l’avant-propos,
• - observer les illustrations,
• - survoler le texte en prêtant une attention particulière au titre, aux sous-titres, à l’introduction, à la conclusion de même qu’aux procédés typographiques,
• - imaginer ce que pourrait être l’intention de l’auteur;
• faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant le type de texte pour orienter sa lecture
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - se remémorer les indices qui servent à identifier les types de textes,
• - relever les indices fournis par l’annonce du sujet, par la présentation du texte et par le survol du texte,
• - sélectionner le type de texte qui s’apparente le plus aux indices recueillis.

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• utiliser les indices du texte afin de distinguer les faits des opinions et les faits des hypothèses
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que les faits sont des énoncés qui peuvent être vérifiés,
• - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et de subjectivité,
• - reconnaître que certains mots ou expressions annoncent une hypothèse,
• - repérer les indices qui signalent la neutralité, la subjectivité ou l’hypothèse,
• - utiliser ces indices pour départager les faits, les opinions et les hypothèses;
• remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que ses connaissances antérieures sont la cause du bris de compréhension,
• - identifier les nouvelles connaissances qui posent problème,
• - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles connaissances,
• - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte,
• - modifier le réseau des connaissances en remplaçant les connaissances erronées par les nouvelles,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouvelles connaissances;
• remettre en question ses hypothèses et les modifier selon les besoins pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que ses prédictions sont erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
• - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
• - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information lue,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices;
• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte explicatif
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître le questionnement de l’auteur,
• - cerner la phase explicative qui apporte la réponse au questionnement,
• - reconnaître la façon dont les explications sont agencées,
• - dégager la conclusion;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte descriptif pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - observer la continuité et la progression qui assurent la cohérence,
• - observer l’insertion d’un passage d’un autre type de texte pour susciter un intérêt particulier (renforcement de la crédibilité, mise en contexte, etc.),
• - observer l’insertion d’un discours direct ou d’un discours rapporté,
• - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte explicatif pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que l’auteur peut utiliser divers procédés pour fournir les explications: la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
• - reconnaître qu’il peut identifier les indices de signalement qui indiquent des procédés tels que la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
• - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
• utiliser certains indices du texte et de l’image pour inférer l’intention de l’auteur
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - se remémorer ses connaissances sur l’auteur,
• - reconnaître le point de vue de l’auteur:
• préciser l’image qu’il peut se faire de l’auteur à partir du texte,
• dégager le rapport ou l’attitude de l’auteur avec son sujet,
• - dégager le ou les buts de l’auteur;
• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte analytique
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer le thème et la problématique,
• - repérer les différents points de vue,
• - établir des liens entre les différents points de vue,
• - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
• utiliser les éléments qui assurent la cohérence du texte pour soutenir sa compréhension
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer les reprises d’information par l’emploi de substituts qui assurent la continuité,
• - repérer les nouveaux éléments d’information qui assurent la progression;
• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte argumentatif
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître le sujet de l’argumentation,
• - établir des liens entre les éléments de l’argumentation;
• noter, en cours de lecture, des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion,
• - les noter en cours de lecture;
• faire appel à ses connaissances sur l’auteur et sur le contexte de production du texte
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - se remémorer ce qu’il connaît de l’auteur ou du contexte de production du texte,
• - utiliser ces connaissances pour reconstruire le sens du texte;
• évaluer son utilisation des stratégies de lecture dans des variétés de contextes
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - faire un retour sur les moyens utilisés pour aborder le texte,
• - identifier les difficultés qu’il a dû surmonter pour réaliser son projet de lecture,
• - identifier les solutions apportées pour résoudre les problèmes et évaluer leur efficacité.

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

• exprimer ses goûts, ses sentiments et ses opinions, en situation interactive et non interactive, en les justifiant à partir d’expériences personnelles
• consolidation des apprentissages
• participer à des discussions de groupe pour planifier un projet et le réaliser
• consolidation des apprentissages
• produire un message contenant des aspects incitatifs tels que le slogan, la caractérisation, la trame sonore ou la technique interactive
• consolidation des apprentissages
• - produire une annonce publicitaire dans laquelle il utilise des techniques de persuasion;
• décrire une expérience d’apprentissage en expliquant le contexte, la démarche et les résultats, en situation interactive
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - situer l’expérience d’apprentissage dans son contexte. Décrire l’expérience de façon séquentielle. Décrire l’expérience d’apprentissage en expliquant le contexte, la démarche et les résultats;
• expliquer un fait, un phénomène ou une situation proche de sa réalité
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• présenter le fait, le phénomène ou la situation proche de sa réalité, qui suscite des questions. Présenter les explications. Conclure en présentant une vue d’ensemble ou en proposant d’autres pistes de réflexion;
• présenter une analyse critique d’un fait, d’un phénomène ou d’une situation rattachée à ses intérêts
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - annoncer le sujet. Présenter les aspects traités. Mettre en relation les différents aspects du sujet traité en utilisant des marqueurs de relation. Faire la synthèse des propos en guise de conclusion ou donner son opinion;
• présenter et défendre son point de vue avec efficacité en situation interactive dans des situations quotidiennes de communication
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - situer ses propos en contexte. Exposer son point de vue. Présenter des arguments pour soutenir son point de vue;
• faire une présentation à caractère formel, soutenue par des moyens techniques
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - annoncer le sujet de sa présentation. Présenter le plan du contenu pour orienter les auditeurs. Expliquer chacun des points retenus en utilisant de l’équipement audiovisuel ou uniquement audio ou visuel. Conclure sa présentation en donnant un résumé du contenu.

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

• faire une lecture expressive d’un extrait de texte qu’il a choisi
• consolidation des apprentissages
• improviser sur un thème, avec d’autres élèves, en réaction à une situation proposée
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• participer, avec d’autres élèves, à une lecture expressive d’un extrait de pièce de théâtre qu’ils ont choisi ou écrit
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• raconter une expérience personnelle ou une histoire dans laquelle il fait ressortir des éléments dramatiques, humoristiques ou de suspense
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il est souhaitable d’offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore, d’exprimer leur opinion en l’appuyant par des exemples tirés de leurs lectures, de leurs interactions avec d’autres, etc. Les sujets choisis pour les présentations peuvent provenir d’autres matières à l’étude.

Les présentations et les situations interactives devraient être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

• l’emploi d’expressions ou de mots pour décrire des évènements, leurs projets et leurs expériences;
• l’emploi d’expressions ou de mots pour marquer clairement leur point de vue ou pour exprimer des nuances;
• sur la planification du discours en tenant compte des particularités du public;
• sur la gestion efficace des interventions en situation d’interaction.

Un enseignement favorisant la discussion, permet à l’élève de poursuivre le développement de son habileté à interagir avec ses pairs. Lors de ces situations, les élèves préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe tels que leurs rôles et leurs responsabilités face à la tâche.

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

• reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
• consolidation des apprentissages
• ex.: appointements/rendez-vous, forme/formulaire, etc.;
• utiliser les temps de verbe nécessaires pour exprimer ses expériences passées, présentes et à venir
• consolidation des apprentissages
• - présent + présent,
• - passé composé + imparfait,
• - futur simple + présent;
• utiliser correctement les pronoms possessifs et démonstratifs
• consolidation des apprentissages
• ex.: Je veux le sien/Je veux celui-là; C’est le sien/C’est celui de Lucie;
• mettre à profit la rétroaction fournie par ses pairs sur la forme de son message
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que la rétroaction d’un pair a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
• - établir des liens entre sa façon d’exprimer son idée et celle proposée par le pair (choix des mots, choix des temps de verbes, structures de phrases),
• - utiliser les changements proposés par le pair dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant;
• mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant et par ses pairs sur la concordance des temps
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant ou d’un pair a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
• - établir des liens entre sa séquence de choix de temps de verbe et celle proposée par l’enseignant ou par le pair,
• - utiliser les changements proposés par l’enseignant ou par le pair dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant;
• respecter les règles propres au registre de langue approprié à la situation de communication
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - adapter le registre de langue à la situation d’emploi des mots:
• utiliser un langage populaire ou familier lors de l’insertion de dialogues ou d’anecdotes,
• utiliser un langage courant lors des présentations.

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

• reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
• consolidation des apprentissages
• ex.: appointements/rendez-vous, forme/formulaire, etc.;
• utiliser les temps de verbe nécessaires pour exprimer ses expériences passées, présentes et à venir
• consolidation des apprentissages
• - présent + présent,
• - passé composé + imparfait,
• - futur simple + présent;
• utiliser correctement les pronoms possessifs et démonstratifs
• consolidation des apprentissages
• ex.: Je veux le sien/Je veux celui-là; C’est le sien/C’est celui de Lucie;
• utiliser des mots et des expressions qui expriment des nuances
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - utiliser des adverbes de quantité et des locutions (ex.: d’une part…, d’autre part…, par contre, parallèlement à…, même si, etc.);
• utiliser des verbes et des expressions qui marquent clairement son point de vue
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• ex.: aux dires de…, en dépit de ce qu’un tel dit, je pense que…, contrairement à ce qu’un tel dit, je trouve que…, etc.

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

• établir un plan de travail tout en tenant compte des conditions de présentation
• consolidation des apprentissages
• - identifier les conditions de présentation telles que le temps alloué, la disponibilité des supports techniques, l’ordre des présentations, la période de questions et la forme finale du discours,
• - évaluer leur impact sur la présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• prévoir une introduction qui expose le sujet et une conclusion qui fait la synthèse
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• choisir la façon de traiter le sujet de sa présentation tout en tenant compte de la sensibilité du public cible sur le sujet
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - cerner les caractéristiques du public cible en fonction du sujet traité,
• - relever les éléments susceptibles de causer un malaise chez un ou plusieurs auditeurs,
• - choisir la formulation qui permettra le mieux de respecter leurs sensibilités;
• apporter les changements nécessaires au vocabulaire et à la structure de phrase, après s’être exercé
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - s’exercer,
• - reconnaître les passages à améliorer,
• - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence, apporter les changements nécessaires à son explication
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence, apporter les changements nécessaires à son analyse
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence, apporter les changements nécessaires à son argumentation
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• déterminer le registre de langue approprié à la situation
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - cerner les caractéristiques du public cible et de la situation,
• - reconnaître la valeur sociolinguistique liée à chacun des registres,
• - choisir le registre de langue et le protocole (le tu ou le vous) qui correspond le mieux à la situation de communication;
• prévoir les questions du public pour y répondre
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - examiner les caractéristiques du public cible,
• - identifier les éléments d’information susceptibles de susciter une réaction,
• - décider:
• d’en tenir compte dans la situation du contenu de l’exposé par l’ajout d’une information complémentaire, ou
• de recueillir de l’information permettant de répondre à leurs questions au cours de la période réservée à cet effet.

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

• utiliser divers moyens de capter et de maintenir l’intérêt du public
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - observer les réactions du public cible,
• - utiliser des statistiques, des citations, des anecdotes, etc.,
• - utiliser des expressions qui annoncent la valeur de l’information à venir, ou
• - apporter des changements en ce qui touche les éléments prosodiques (ex.: la voix, le débit de parole, les pauses stratégiques, etc.);
• tenir compte des réactions du public et s’ajuster en conséquence
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - observer les réactions du public,
• - utiliser, s’il y a lieu, les moyens prévus pour pallier un bris de communication (modifier le débit de parole ou le volume de la voix, clarifier une information ou un terme, etc.);
• évaluer son utilisation des stratégies de communication orale dans une variété de contextes
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - déterminer si la démarche utilisée pour préparer son exposé lui a permis de répondre à son intention de communication,
• - déterminer si les moyens utilisés pour faire passer son message se sont avérés efficaces,
• - cerner les difficultés rencontrées et chercher des solutions appropriées.

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• utiliser divers moyens pour inclure les participants dans la conversation
• consolidation des apprentissages
• - résumer les propos pour un nouvel arrivant, ou
• - inciter une personne à parler en lui posant une question, en rapportant ses propos et en lui demandant de développer un point particulier;
• utiliser divers moyens pour recentrer la discussion
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - lorsque le groupe s’est éloigné du sujet:
• reconnaître que le groupe est engagé sur une tangente,
• inviter les interlocuteurs à revenir au sujet initial,
• - lorsque le sujet s’est étendu inutilement:
• faire la synthèse,
• délimiter le champ de discussion,
• faire la synthèse,
• questionner pour amener un interlocuteur à clarifier ou à approfondir son point de vue
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - cerner le point de vue de ses interlocuteurs,
• - identifier un élément qui mérite d’être approfondi dans l’intérêt de tous,
• - demander de l’information complémentaire;
• ajuster son registre de langue en fonction de ses interlocuteurs et de la situation de communication
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - choisir le tutoiement ou le vouvoiement selon le type d’interlocuteur;
• proposer des pistes qui permettent de faire avancer la discussion en cas d’impasse ou de conflit
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - en cas d’impasse, l’élève animateur va:
• cerner le problème,
• présenter le problème sous un autre angle,
• - en cas de conflit, l’élève animateur va:
• écouter ce que les intervenants ont à dire,
• reformuler leurs interventions pour leur donner un ton neutre,
• amener les intervenants à faire des compromis, si nécessaire;
• évaluer l’efficacité de ses interventions
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - déterminer, à partir de l’intention de communication et de la situation de communication, si les buts ont été atteints,
• - évaluer l’efficacité des moyens qu’il a utilisés pour assurer la progression de la discussion,
• - cerner les éléments à améliorer lors de sa participation,
• - chercher des solutions qui pourront être mises en application lors de situations semblables.

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

• rédiger un texte dans lequel il exprime ses sentiments, ses goûts ou ses opinions de façon cohérente (ex.: lettre personnelle) et met en relief la relation entre les différents aspects traités
• consolidation des apprentissages
• rédiger un court texte descriptif dans lequel il fait preuve d’un souci d’objectivité en recourant à des exemples et à des références
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un court texte publicitaire dans le but de promouvoir un objet ou une idée en utilisant, au besoin, un logiciel de traitement de texte et/ou de graphisme (ex.: affiche, petite annonce, etc.)
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un texte explicatif sur un sujet lié à ses intérêts et dans lequel il présente une introduction et une conclusion
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un curriculum vitæ en version électronique, sous forme de texte ou de présentation multimédias
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• rédiger des lettres de présentation (demandes d’emploi formelles) en fonction de divers types d’emploi en utilisant le traitement de texte
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• rédiger un texte dans lequel il décrit les étapes à suivre pour réaliser une tâche (ex.: recette, instructions, etc.)
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• rédiger un court résumé d’un texte analytique
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• rédiger un texte dans lequel il demande ou fournit des renseignements sur une question précise (étude de cas ou requête d’information) par la poste ou par courrier électronique
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• rédiger une lettre dans laquelle ses idées sont appuyées par des arguments
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

• rédiger un récit dans lequel les images créées évoquent des sentiments ou des émotions
• consolidation des apprentissages
• rédiger un roman-photo ou une bande dessinée
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger une conclusion à une histoire, un récit ou une nouvelle
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger une courte histoire à partir d’une situation initiale individuellement ou en équipe
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• rédiger un court dialogue entre deux personnages
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• rédiger un court scénario à partir d’un film ou d’un téléroman connu
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• rédiger un poème ou une chanson avec ou sans rimes, à l’aide d’un modèle ou non, dans lequel il décrit des sentiments ou des émotions
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Contexte d’apprentissage

Les élèves apprennent à rédiger des textes descriptif, explicatif et publicitaire (10-2), un court résumé d’un texte analytique, un curriculum vitæ et des lettres de présentation (20-2) et une lettre appuyée par des arguments (30-2). Pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, ils apprennent à rédiger un roman-photo ou une bande dessinée (10-2), une courte histoire, un court dialogue (20-2), un court scénario et un poème ou une chanson (30-2).

Pour les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite (voir PÉ3 et PÉ5):

• l’élaboration d’un plan à partir des procédés appropriés au type de texte,
• la consultation de sources fiables pour assurer la qualité de son texte,
• la modification de certaines composantes du texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir,
• la vérification de l’efficacité des procédés utilisés,
• le respect des mécanismes de la langue prévus à chaque niveau,
• l’utilisation efficace de sources de référence,
• l’évaluation de leur capacité à évaluer leur efficacité à gérer certains éléments de la tâche.

Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide les élèves dans l’établissement d’un plan de travail et également dans la révision de leur texte en leur fournissant ou en créant avec eux une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Au cours du processus de révision, les élèves peuvent consulter leurs pairs pour obtenir une rétroaction, autant en ce qui a trait au contenu qu’à la forme.

Selon le résultat d’apprentissage général PÉ3, p. 46, et les tableaux des mécanismes de la langue à utiliser en écriture (en annexe), l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’un court scénario qu’ils ont écrit, etc.) il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. L’élève révise son texte et corrige ce qui est prescrit à son niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, publication dans un journal étudiant, publication sur le réseau Internet, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui dépasse leur niveau scolaire.

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

• vérifier l’emploi de l’auxiliaire avoir ou être avec les verbes usuels
• consolidation des apprentissages
• - repérer les verbes accompagnés d’un auxiliaire,
• - s’interroger sur le choix de l’auxiliaire,
• - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
• - apporter les changements qui s’imposent;
• reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que certains mots communs à la langue française et anglaise ont un sens différent (faux amis),
• - repérer les mots présents dans les deux langues, mais qui ont un sens particulier dans chacune d’elles,
• - vérifier si le mot utilisé permet d’attribuer le sens recherché,
• - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
• - apporter les changements qui s’imposent;
• orthographier correctement les terminaisons des verbes en é/er/ez
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que le son [é] à la fin d’un verbe s’écrit de façon différente selon son emploi,
• - verbe au passé composé:
• repérer les verbes du premier groupe accompagnés de l’auxiliaire avoir ou être,
• vérifier l’utilisation du É et faire l’accord,
• - verbe conjugué suivi d’un deuxième verbe du premier groupe:
• repérer les verbes conjugués suivis d’un deuxième verbe,
• vérifier l’emploi de la forme infinitive du deuxième verbe,
• - verbe à la deuxième personne du pluriel:
• repérer les verbes conjugués à la deuxième personne du pluriel,
• vérifier l’utilisation de la terminaison EZ, sauf pour les cas d’exception (ex.: vous dites, vous faites);
• vérifier l’accord des participes passés accompagnés de l’auxiliaire avoir dans les cas usuels
• consolidation des apprentissages
• - repérer les participes passés avec l’auxiliaire avoir dans la phrase,
• - s’interroger sur la présence d’un complément d’objet direct,
• - s’interroger sur la place du complément d’objet direct par rapport au verbe,
• - faire l’accord du participe passé en genre et en nombre si le complément d’objet direct est placé avant le verbe;
• vérifier l’accord des verbes lorsque le groupe du sujet comporte des noms et des pronoms de différentes personnes
• consolidation des apprentissages
• - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer les sujets,
• - s’interroger sur la personne du ou des pronoms,
• - appliquer la règle pour faire l’accord;
• vérifier l’emploi des deux-points et des guillemets qui encadrent les paroles rapportées,
• consolidation des apprentissages
• - repérer les paroles rapportées,
• - utiliser les signes de ponctuation appropriés:
• les deux-points qui annoncent les paroles rapportées,
• les guillemets qui encadrent les paroles rapportées,
• - vérifier l’emploi de la majuscule après l’ouverture des guillemets;
• vérifier l’utilisation de la virgule après le mot ou le groupe de mots indiquant une circonstance
• consolidation des apprentissages
• - repérer le mot ou le groupe de mots qui indique une circonstance,
• - les isoler par une virgule s’ils sont placés ailleurs qu’en fin de phrase;
• vérifier l’utilisation de la virgule qui isole un mot ou un groupe de mots mis en apostrophe
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que le mot ou le groupe de mots en apostrophe sert à désigner directement la personne ou l’animal à qui on s’adresse,
• - repérer le mot ou le groupe de mots qui devraient être détachés des autres éléments de la phrase,
• - utiliser la virgule après le mot ou le groupe de mots pour l’encadrer, ou avant et après le groupe de mots s’il se trouve au milieu de la phrase;
• vérifier l’utilisation de la virgule encadrant les groupes de mots mis en apposition
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que le groupe de mots placé près d’un nom ou d’un pronom sert à en préciser le sens, à ajouter une qualification ou à le situer,
• - repérer les groupes de mots qui devraient être détachés des autres éléments de la phrase,
• - utiliser la virgule avant et après le groupe de mots pour l’encadrer;
• vérifier la pertinence et l’uniformité du système verbal choisi en fonction du genre de texte produit
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que la concordance des temps assure la cohésion à l’intérieur du texte,
• - vérifier si les temps de verbes utilisés correspondent à la chronologie des évènements,
• - apporter des changements, si nécessaire.

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• consulter divers ouvrages de référence pour explorer le sujet de son projet d’écriture
• consolidation des apprentissages
• - déterminer ses besoins d’information,
• - évaluer la pertinence de consulter divers ouvrages de référence:
• pour élargir le sujet,
• pour vérifier la validité de l’information recueillie dans un ouvrage de référence,
• pour recueillir divers points de vue,
• - entreprendre les actions qui s’imposent à la suite de l’évaluation des besoins;
• établir un plan de travail qui tient compte de la tâche, du temps alloué, des ressources disponibles et des contraintes imposées par la présentation finale
• consolidation des apprentissages
• - cerner les caractéristiques de la tâche:
• prendre conscience de son intérêt ou de ses connaissances sur le sujet,
• s’informer sur:
• - les exigences minimales en ce qui concerne le contenu,
• - les modalités de travail: individuel ou avec des partenaires,
• - la forme finale du produit (sous forme de manuscrit, de saynète, de vidéo, d’enregistrement audio, etc.),
• - la date d’échéance, ou
• participer à l’élaboration des critères de production,
• sélectionner la forme finale du produit en tenant compte de l’intention de communication et du temps disponible,
• - s’informer sur les ressources disponibles (ouvrages de référence, personnesressources, équipement, salle de présentation, etc.),
• - établir un calendrier de production en tenant compte des facteurs observés;
• choisir son sujet en tenant compte de son degré de familiarité avec le sujet ou le genre, des ressources disponibles, du temps alloué et des exigences de la tâche
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - cerner les aspects particuliers du sujet ou du genre à traiter,
• - prendre conscience de son intérêt ou de ses connaissances sur le sujet ou sur le genre de texte,
• - s’informer sur:
• les exigences minimales relatives au contenu,
• les modalités de travail: individuel ou avec des partenaires,
• la forme finale du produit (sous forme de manuscrit, de saynète, de vidéo, d’enregistrement audio, etc.),
• la date d’échéance,
• sur les ressources disponibles (ouvrages de référence, personnes-ressources, équipement, salle de présentation, etc.),
• - prévoir une façon d’aborder les situations pouvant poser problème avant d’arrêter son choix;
• prévoir des procédés explicatifs appropriés au sujet à traiter
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître le rôle de chaque procédé explicatif (l’énumération de causes, la comparaison de faits ou de phénomènes, le rapport de cause à effet, etc.),
• - reconnaître le rôle des schémas, des tableaux, etc.,
• - retenir ce qui semble le plus approprié à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible;
• choisir la façon de traiter le sujet de son projet d’écriture en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet à traiter
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - cerner les aspects particuliers du sujet à traiter,
• - cerner les caractéristiques du public cible en fonction des aspects particuliers du sujet à traiter,
• - retenir les aspects du sujet à traiter en tenant compte des caractéristiques du public en général ou de certaines personnes faisant partie du public cible, ou
• - prévoir une façon d’aborder les aspects pouvant poser problèmes;
• prévoir des procédés analytiques appropriés au sujet à traiter
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - présenter le sujet et la problématique,
• - présenter les différents points de vue,
• - établir des liens entre les différents points de vue,
• - prévoir une conclusion qui fait la synthèse ou qui présente une opinion;
• prévoir des arguments appropriés à son intention de communication
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - élaborer des arguments,
• - trouver des exemples ou des illustrations,
• - sélectionner l’information qui appuie ses arguments;
• prévoir les éléments qui créeront des effets particuliers dans son poème ou sa chanson
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - cerner les aspects particuliers du sujet à traiter,
• - choisir les procédés qui permettront d’attirer l’attention du lecteur:
• utilisation de structures de phrases variées,
• utilisation de figures de style,
• utilisation de caractères typographiques particuliers.

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• noter ses interrogations quant à l’usage correct et approprié d’un mot
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - identifier, à l’aide d’un code, les mots qui semblent incorrects, vagues, répétitifs, inappropriés au contexte ou au public pour y revenir en cours de vérification;
• noter ses interrogations quant à l’ordre des idées dans le texte
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - identifier, à l’aide d’un code, les idées qui ne semblent pas bien s’enchaîner dans le texte pour y revenir plus tard en cours de vérification.

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

• utiliser la terminologie appropriée: anglicismes sémantiques, mots mis en apposition, mots mis en apostrophe, deux-points et guillemets;
• consolidation des apprentissages
• utiliser la terminologie appropriée: texte descriptif, texte explicatif;
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• utiliser la terminologie appropriée: texte analytique;
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• utiliser la terminologie appropriée: texte argumentatif, figures de style.
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier la qualité/pertinence et la quantité de l’information recueillie dans les ouvrages de référence en fonction de son intention de communication et du sujet à traiter
• consolidation des apprentissages
• - voir si son texte présente des idées nouvelles sur le sujet,
• - établir des liens entre chaque information et l’ensemble du sujet,
• - éliminer toute information qui ne respecte pas l’intention ou le sujet traité,
• - ajouter toute information qui permettrait de mieux faire le lien entre les éléments d’information déjà présentés, ou qui contribuerait au développement du sujet,
• - consulter d’autres ouvrages de référence, si nécessaire;
• vérifier la façon d’exprimer ses idées en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet traité
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - relire son texte à la lumière des caractéristiques identifiées chez le public cible,
• - apporter les changements permettant de mieux respecter le public cible.

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier l’efficacité des procédés propres au texte descriptif
• vérifier l’efficacité des procédés propres au texte explicatif
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• vérifier la pertinence des idées retenues dans son court résumé de texte analytique
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• vérifier l’efficacité de ses arguments
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• modifier son texte pour faciliter l’enchaînement des idées en subordonnant deux phrases
• consolidation des apprentissages
• - repérer les phrases qui ne contiennent qu’une proposition,
• - examiner la possibilité de fusionner chacune de ces phrases avec celle qui la précède ou qui la suit,
• - choisir le marqueur de relation qui traduit le mieux sa pensée,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
• - apporter des modifications à la ponctuation;
• modifier son texte pour varier la façon de rapporter les paroles ou les pensées de quelqu’un en utilisant le discours direct ou indirect
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître le rôle et les règles du discours direct et indirect,
• - examiner la possibilité de transformer une phrase ou une partie du texte en utilisant le style direct et indirect,
• - apporter les changements qui semblent les plus appropriés,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée et si elle ne nuit pas à la cohérence du texte,
• - apporter des changements à la ponctuation;
• modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des phrases ou des propositions
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - repérer les parties du texte qui pourraient prêter à confusion ou qui ont été identifiées comme posant problème par un pair,
• - examiner la possibilité d’ajouter ou d’enlever une/plusieurs phrases/propositions pour rendre le texte plus précis,
• - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit bien sa pensée,
• - vérifier si l’ajout ou le retrait a affecté la qualité de la structure de la phrase,
• - ajouter les marqueurs de relation ou modifier la ponctuation, si nécessaire;
• modifier son texte pour créer des effets de style
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - déplacer des mots ou des groupes de mots;
• modifier son texte pour susciter les réactions souhaitées chez le lecteur
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que l’on peut utiliser différents moyens pour susciter des réactions chez le lecteur,
• - lire son texte pour juger de la pertinence de créer des effets particuliers en fonction de son intention de communication,
• - évaluer la possibilité d’apporter des changements en ce qui concerne les choix lexicaux, syntaxiques et stylistiques pour maintenir ou pour susciter un intérêt plus grand,
• - apporter les changements qui semblent les plus appropriés.

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

• consulter un dictionnaire usuel pour le grand public pour trouver les différents sens d’un mot, pour vérifier le choix des prépositions ou pour vérifier la prononciation (pour relever les marques d’usage, les synonymes et les antonymes)
• consolidation des apprentissages
• consulter un dictionnaire des anglicismes pour vérifier l’emploi correct ou l’équivalent de certains mots ou de certaines expressions
• consolidation des apprentissages
• consulter un logiciel ou un site Web pouvant répondre à ses besoins
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• consulter des outils de référence pour résoudre tout problème rattaché à la rédaction de son texte
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• consulter un dictionnaire des difficultés de la langue et un dictionnaire bilingue pour reconnaître les emplois particuliers de mots ou d’expressions
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier la pertinence des organisateurs du texte tels que le titre et les sous-titres
• consolidation des apprentissages
• vérifier la pertinence de l’utilisation de procédés tels que le choix des caractères typographiques et les encadrés pour mettre en relief une partie du texte
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• vérifier la pertinence de joindre à son texte tout support destiné à appuyer son message
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• discuter de sa capacité à utiliser plusieurs sources de référence pour trouver l’information recherchée
• consolidation des apprentissages
• discuter de sa capacité à élaborer un plan de travail
• consolidation des apprentissages
• discuter de ses besoins d’apprentissage après la réalisation de son projet d’écriture
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• discuter de sa capacité à utiliser des outils de référence pour répondre à ses besoins de rédaction
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• discuter de sa capacité à respecter ou à ajuster son plan de travail selon ses besoins
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

• reconnaître le genre de texte courant en situation d’écoute
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître les publicités, les reportages, les bulletins de nouvelles, les entrevues, etc.;
• dégager le ou les buts de l’auteur
• consolidation des apprentissages
• - informer, convaincre, donner des arguments, etc.;
• distinguer les faits dans des reportages ou des bulletins de nouvelles
• consolidation des apprentissages
• - relever des passages présentant des propos qui, dans les faits, peuvent être prouvés;
• identifier le ou les messages véhiculés par le locuteur ou l’organisme qu’il représente
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• distinguer les faits des opinions dans des entrevues
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - relever des passages présentant des propos qui, dans les faits, peuvent être prouvés et des propos qui proviennent de réactions à un fait, à un évènement, etc. (opinions);
• réagir de façon critique aux arguments présentés dans un texte argumentatif
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le sujet de l’argumentation et la force des arguments. Identifier les éléments de l’argumentation;
• discuter de la diversité des perspectives francophones dans les médias
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - comparer la perspective de différents pays par rapport à un sujet.

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

• reconnaître le genre de texte littéraire en situation d’écoute
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître les poèmes, les chansons, les émissions télévisées, les films, les pièces de théâtre, etc.;
• dégager l’émotion, le sentiment général qu’évoque un récit, un poème ou une chanson
• consolidation des apprentissages
• établir des liens entre ses valeurs et celles présentées dans un film, une pièce de théâtre ou une chanson
• consolidation des apprentissages
• - comparer les valeurs présentées à ses propres valeurs ou à celles de son milieu;
• dégager le sens global d’une émission télévisée, d’un film ou d’une pièce de théâtre
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître les éléments (mots, expressions, images, etc.) qui convergent vers une idée. Trouver un mot ou une expression qui englobe tous les éléments de cette idée;
• discuter de la relation entre la musique et l’univers créé par l’auteur dans une chanson ou un vidéoclip
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - dégager les thèmes, les messages que l’on retrouve dans la chanson ou le vidéoclip;
• discuter de certaines techniques cinématographiques utilisées pour mettre en relief les effets désirés et les valeurs qu’elles véhiculent tels le plan ou le mouvement de la caméra
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - dégager les techniques utilisées par un réalisateur de films pour présenter sa vision d’une réalité. Observer ses réactions. Faire part de l’influence de ces techniques sur sa perception de la réalité présentée;
• dégager la dynamique des personnages d’un récit et son impact sur l’action dans un film ou dans une pièce de théâtre
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - élaborer la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal. Observer la caractérisation de ces personnages, leurs rôles et leurs rapports (supériorité, égalité, infériorité, complicité, influence, opposition, etc.) avec le personnage principal, et ce, à partir du dialogue et de la mise en scène;
• analyser les liens entre les différents éléments d’un film ou d’une pièce de théâtre
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître les différents éléments tels que l’intrigue, le cadre, le décor, les costumes, le dialogue, les personnages et les thèmes,
• - décrire les différentes composantes de l’univers du film ou de la pièce de théâtre. Expliquer, par exemple:
• les liens entre le choix des thèmes et le caractère psychologique des personnages, ou
• les liens entre le dialogue et les rapports établis, ou
• les liens entre le cadre, le décor et les costumes, ou
• les liens entre l’époque et les thèmes développés, ou
• les liens entre les actions des personnages et leur caractère psychologique, et
• - décrire comment les éléments observés contribuent à transmettre une vision du monde;
• discuter de la portée sociale d’une chanson francophone
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - dégager les thèmes, les messages qui se dégagent de la chanson. Observer la vision du milieu qui se dégage du texte. Établir des liens entre la vision proposée par l’auteur et sa connaissance du milieu francophone. Faire part de ses observations.

Contexte d’apprentissage

Dans les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, les apprentissages se font principalement à partir:

• de situations de travail de groupe;
• de la lecture à haute voix d’articles de journaux et de magazines et de la lecture de courts récits et de textes argumentatifs aux élèves;
• de textes audio tels que récits, chansons, vidéoclips, poèmes, publicités, reportages, bulletins de nouvelles, entrevues;
• de matériel audiovisuel tel qu’émissions télévisées, films, pièces de théâtre.

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves, lors de la planification, de faire des prédictions sur le contenu. Cet appui peut prendre la forme d’information sur l’auteur, sur l’interprète ou sur l’émission, ou encore, prendre la forme d’information pouvant mener à l’identification de la structure du texte. Dans les cas où les élèves sont peu familiers avec le contenu du sujet traité, ou si le contenu traite d’un concept abstrait, la présentation de l’information devrait être appuyée par le visuel.

De plus, l’information ne devrait pas être trop dense, c’est-à-dire éviter de présenter beaucoup d’information en peu de texte. Dans la plupart des cas, l’organisation de l’information devrait être claire (ex.: reprise de l’information, organisation et progression claires, absence de contradiction, constance du point de vue). Dans les cas où l’information est implicite, le texte devrait fournir suffisamment d’information pour permettre aux élèves de vérifier leurs hypothèses. Les textes longs, c’est-à-dire ceux qui dépasseraient la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences, tout en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute.

Dans le cas du matériel audiovisuel, la durée de la présentation variera en fonction de la complexité du message véhiculé et de l’aide que les élèves peuvent obtenir en cours de visionnement; ex.: possibilité de discuter de certains segments du film ou de la vidéo en petits groupes de travail, possibilité d’interrompre le visionnement pour apporter des précisions, possibilité de visionner à nouveau certains segments plus complexes, etc.

Remarque. - Les présentations faites par les autres élèves de l’école, les membres de la communauté ou encore, les présentations de spectacles peuvent également être utilisées dans le but de développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

Dans les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, l’élève apprend à s’informer sur le contexte socioculturel et historique du discours pour orienter son écoute, à émettre des hypothèses sur l’intention de l’auteur et à prendre des notes de façon efficace pour retenir l’information. Il apprend également à faire appel à ses connaissances sur les procédés liés au type de discours: procédés descriptifs et explicatifs (10-2), analytiques (20-2) et argumentatifs (30-2) (voir CO4 et CO5).

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

• apprécier des bulletins de nouvelles et des reportages dans des émissions télévisées
• consolidation des apprentissages
• apprécier des œuvres théâtrales et cinématographiques contemporaines de la francophonie canadienne
• consolidation des apprentissages
• - réagir favorablement à la proposition de visionner une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine de la francophonie canadienne, ou
• - proposer le visionnement d’une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine de la francophonie canadienne susceptible d’intéresser ses pairs, ou
• - participer à une discussion sur une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine de la francophonie canadienne;
• apprécier des entrevues dans des émissions télévisées
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• apprécier des chansons ou des vidéoclips dans des émissions télévisées
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• apprécier des médias d’expression française tels que vidéos, films ou DOC
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - réagir favorablement à la proposition de visionner une bande vidéo, un film ou un DOC, ou
• - proposer le visionnement d’une bande vidéo, d’un film ou d’un DOC susceptible d’intéresser ses pairs, ou
• - participer à une discussion sur une bande vidéo, sur un film ou sur un DOC;
• apprécier la diversité des perspectives francophones dans les médias
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• apprécier des œuvres théâtrales et cinématographiques contemporaines ou classiques de la francophonie canadienne et mondiale
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - réagir favorablement à la proposition de visionner une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine ou classique de la francophonie canadienne ou mondiale, ou
• - proposer le visionnement d’une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine ou classique de la francophonie canadienne ou mondiale susceptible d’intéresser ses pairs, ou
• - participer à une discussion sur une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine ou classique de la francophonie canadienne ou mondiale.

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Pour les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, l’accent est mis sur les émissions télévisées en français (ex.: bulletins de nouvelles, reportages, entrevues, chansons, vidéoclips, etc.), sur les vidéos, sur les films et sur les DOC (disque optique compact) ainsi que sur les œuvres théâtrales et cinématographiques.

En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, ces produits médiatiques leur fournissent un vocabulaire se rapprochant du langage quotidien et un langage spécialisé, tout en leur fournissant les bases de la structure de la langue. Ces moyens leur permettent également de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant leur permet de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• s’informer sur le contexte socioculturel et historique du discours pour orienter son écoute
• consolidation des apprentissages
• - participer à un remue-méninges pour faire ressortir le contexte socioculturel et historique, en s’appuyant sur les connaissances antérieures de chacun,
• - évaluer la nécessité de faire des lectures préalables ou de consulter des personnes-ressources en tenant compte de ses attentes, de la tâche à réaliser et de sa familiarité avec le sujet,
• - prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés;
• émettre une ou des hypothèses sur l’intention du locuteur
• consolidation des apprentissages
• prévoir une façon de prendre des notes pour retenir l’information et pour mieux comprendre
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - évaluer ses besoins à partir de ses attentes et des conditions d’écoute,
• - déterminer le genre de renseignements qu’il veut retenir:
• points de clarification,
• idées principales, etc.,
• - choisir une façon de prendre des notes qui répond à ses besoins:
• sous forme de schéma ou de plan,
• en style télégraphique, avec des abréviations ou avec un code personnel;
• faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant le type de texte pour orienter son écoute
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - se remémorer les indices qui servent à identifier les types de texte,
• - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le présentateur ou par le matériel d’accompagnement,
• - sélectionner le type de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis.

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours descriptif
• consolidation des apprentissages
• - repérer le sujet et les divers aspects traités,
• - dégager l’ordre d’énumération des éléments de la description,
• - établir des liens entre les éléments d’information;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours explicatif
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître le questionnement,
• - cerner la phase explicative qui apporte la réponse au questionnement,
• - reconnaître la façon dont les explications sont agencées (énumération, comparaison, rapport de cause à effet, etc.),
• - dégager la conclusion;
• remettre en question ses hypothèses et les modifier, au besoin, pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que ses prédictions peuvent être erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
• - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
• - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information transmise,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices;
• utiliser, en cours d’écoute, certains indices du discours pour inférer l’intention de l’auteur
• consolidation des apprentissages
• - observer le rapport de l’auteur avec son sujet (distanciation ou engagement),
• - observer le ton, le vocabulaire et le type de phrases,
• - utiliser l’information obtenue pour connaître les buts de l’auteur;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours analytique
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - repérer le sujet et les aspects présentés dans l’introduction,
• - établir des liens entre les aspects traités et le sujet, et également entre chacun de ces aspects,
• - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
• prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - sélectionner l’information importante (idée principale et mots clés),
• - noter les liens qui unissent les éléments d’information retenus,
• - organiser l’information sous forme de tableaux, de schémas ou de plan pour représenter l’information;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours argumentatif
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le sujet de l’argumentation,
• - reconnaître les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse; les arguments et les contre-arguments),
• - reconnaître les stratégies argumentatives: la réfutation, l’explication argumentative ou la démonstration,
• - établir des liens entre les éléments de l’argumentation;
• noter des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion.

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

• discuter de l’utilité de prendre des notes et de l’efficacité des moyens utilisés
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• évaluer l’efficacité des moyens utilisés pour réaliser son projet de communication
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

• dégager le ou les buts de l’auteur
• consolidation des apprentissages
• comparer certains éléments dans différentes publicités
• consolidation des apprentissages
• - comparer les techniques linguistiques, les slogans, les images et l’humour;
• réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions et les justifier
• consolidation des apprentissages
• dégager des relations de causalité dans des textes tels que faits divers, textes documentaires, courts articles, lettres ou textes d’opinion
• consolidation des apprentissages
• - dégager le fait principal et établir les liens de causalité entre les différents éléments d’information et le fait même;
• distinguer les informations essentielles
• consolidation des apprentissages
• - dégager l’idée principale et identifier les idées qui sont indispensables à la compréhension du message;
• réagir de façon critique à des textes en s’appuyant sur l’organisation du texte
• consolidation des apprentissages
• - analyser l’organisation du texte: les diverses composantes reliées au type de texte, et
• - formuler le résultat de son analyse;
• discuter des techniques non linguistiques utilisées par les médias pour transmettre leur message tels la mise en page, le graphisme et la photographie
• consolidation des apprentissages
• - observer dans divers médias la vision d’une réalité transmise par les techniques de photographie, par la mise en page ou par le graphisme. Faire part de l’influence qu’a l’utilisation de ces moyens sur sa perception de la réalité présentée;
• dégager les éléments constitutifs de courts textes analytiques
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - dégager les éléments tels que l’exposé d’une problématique, la présentation de ses composantes et l’ordre de ses composantes,
• - repérer le thème et la problématique. Repérer les différents points de vue. Établir des liens entre des différents points de vue. Dégager le but de la conclusion;
• dégager le point de vue de l’auteur
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (distanciation plus ou moins grande ou engagement), à partir du ton (distant, neutre, hautain, moqueur, etc.), du vocabulaire (dénotatif ou connotatif) et du type de phrases (neutres ou expressives);
• réagir de façon critique au texte en confrontant ses idées à celles de l’auteur
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - analyser le point de vue de l’auteur. Formuler sa réaction à partir de ses lectures antérieures ou de ses expériences;
• réagir de façon critique aux arguments présentés dans un texte argumentatif
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - dégager les arguments,
• - analyser:
• l’organisation du texte,
• les sources consultées: nombre de sources consultées, l’intégrité de la source, la qualité de la source de référence, ou
• le bien-fondé et la force des arguments, et
• - formuler sa réaction personnelle à partir du texte.

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

• identifier les éléments qui créent des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement dans un extrait
• consolidation des apprentissages
• - relever le ou les passages dans lesquels l’auteur a voulu créer des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement. Identifier le ou les effets utilisés par l’auteur (la description, les bouleversements dans la chronologie, la caricature, un champ lexical particulier, etc.);
• réagir au message du texte poétique ou du texte narratif à partir de ses expériences personnelles
• consolidation des apprentissages
• - prendre conscience de sa réaction. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
• établir les liens narratifs entre le texte et l’image dans la bande dessinée ou le roman-photo
• consolidation des apprentissages
• - décrire comment l’image vient appuyer le texte dans la représentation des lieux, de l’époque et dans la caractérisation des personnages;
• réagir aux personnages dans des textes tels que nouvelles littéraires, extraits de romans ou extraits de pièces de théâtre à partir de ses expériences personnelles
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - décrire les caractéristiques physiques et psychologiques des personnages. Expliquer comment ces caractéristiques influencent la dynamique entre eux;
• réagir aux personnages, au contexte et aux thèmes, dans un court extrait, à partir de ses expériences personnelles
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître les différentes composantes telles que personnages, cadre, thèmes et temps de narration,
• - décrire les différentes composantes du récit. Expliquer, par exemple:
• les liens entre le cadre et le caractère psychologique des personnages,
• les liens entre l’époque et les thèmes développés, etc.;
• réagir aux images dans le poème ou la chanson
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - dégager les images évoquées dans l’univers poétique. Prendre conscience de sa réaction face à ces images. Relever les passages qui expliquent cette réaction. Dégager, dans ces passages, les champs lexicaux et les figures de style utilisés par l’auteur pour créer ces images.

Contexte d’apprentissage

Dans les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, en plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

• puisés dans le domaine de l’information, de l’opinion et de l’actualité (ex.: faits divers, textes documentaires, courts articles, lettres ou textes d’opinion, courts textes analytiques, textes argumentatifs);
• puisés dans le monde de l’imaginaire (ex.: textes poétiques, textes narratifs, bandes dessinées ou romans-photos, nouvelles littéraires, extraits de romans, extraits de pièces de théâtre);
• de type descriptif et explicatif (10-2), analytique (20-2) et argumentatif (30-2);
• dont le contenu amène les élèves à aborder des sujets peu connus et à explorer des opinons diverses;
• dans lesquels l’organisation de l’information est généralement bien marquée, les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites dans la majorité des cas (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres), la progression de l’information est cohérente, c’est-à-dire qu’il y a absence de contradiction, le point de vue de l’auteur est constant et les procédés de reprise de l’information sont simples (ex.: reprise par un pronom, par un groupe du nom, par un générique, par une périphrase).

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, l’élève apprend à aborder un texte en tenant compte de son organisation (ex.: type descriptif, explicatif, analytique, argumentatif) et en développant divers moyens pour prendre des notes (voir CÉ4 et CÉ5).

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

• apprécier les bandes dessinées ou le roman-photo d’auteurs francophones
• consolidation des apprentissages
• apprécier divers textes choisis d’auteurs contemporains de la francophonie
• consolidation des apprentissages
• - réagir favorablement à une proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un texte choisi d’auteur contemporain de son choix et à son rythme, ou
• - s’informer sur les choix d’extraits de romans d’auteurs contemporains, ou
• - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un extrait de roman d’un auteur contemporain qu’il a lu;
• apprécier la contribution à la francophonie canadienne et mondiale de personnalités de l’actualité tels chanteurs, sportifs, comédiens, auteurs ou politiciens
• consolidation des apprentissages
• - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter certaines personnalités de la francophonie canadienne qui sont connues à l’échelle mondiale. Parler de l’importance de leur rôle dans leur domaine respectif. Parler également de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone canadien;
• apprécier les médias d’expression française tels que magazines d’information, Internet, journaux, revues ou DOC
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - s’informer sur les choix de médias d’expression française tels que magazines d’information, Internet, journaux, revues ou DOC, ou
• - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un média d’expression française tels que magazines d’information, Internet, journaux, revues ou DOC;
• apprécier la contribution de personnalités francophones à divers domaines de l’activité humaine
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter certaines personnalités de la francophonie. Parler de l’importance de leur rôle dans leur domaine respectif. Parler également de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone;
• apprécier divers textes choisis d’auteurs contemporains ou classiques de la francophonie
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un texte choisi d’auteur contemporain ou classique de la francophonie de son choix, à son rythme, ou
• - s’informer sur les choix d’extraits de romans d’auteurs contemporains ou classiques de la francophonie, ou
• - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un extrait de roman d’un auteur contemporain ou classique de la francophonie qu’il a lu;
• apprécier la richesse de la francophonie dans la société canadienne
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - profiter des occasions qui lui sont offertes pour parler de la diversité des domaines dans lesquels les personnalités de la francophonie canadienne œuvrent. Parler de leur importance dans le domaine dans lequel ils sont actifs et de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone canadien.

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en lecture (CÉ3), l’accent est mis sur l’appréciation de bandes dessinées ou de romans-photos d’auteurs francophones, de magazines d’information, d’Internet, de journaux, de revues ou de DOC et de l’appréciation de textes choisis d’auteurs francophones contemporains ou classiques. En plus de placer les élèves dans des situations généralement agréables, ces individus qui ont contribué à créer l’identité canadienne pourraient leur servir de modèles. Cela leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire. C’est également en invitant les élèves à commenter occasionnellement leurs lectures ou leurs découvertes sur le réseau Internet qu’ils prendront conscience de toute l’importance de cette seconde langue.

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• prévoir une façon de prendre des notes pour retenir l’information
• consolidation des apprentissages
• - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
• - reconnaître l’utilité de chacun des moyens possibles,
• - choisir le moyen le plus approprié, par exemple:
• écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.), ou
• adopter un code pour marquer le temps, les actions, la présence de personnages, les traits physiques ou psychologiques, etc.,
• - choisir le moyen le plus approprié à ses besoins;
• s’informer sur l’auteur, le sujet traité et le contexte socioculturel et historique pour orienter sa lecture
• consolidation des apprentissages
• - évaluer la nécessité de s’informer dans un domaine en particulier en fonction de sa familiarité avec le sujet et de ses expériences antérieures de lecture,
• - trouver la ou les sources de référence les plus appropriées compte tenu de l’information recherchée (ex.: lectures préalables, personnes-ressources),
• - recueillir l’information pertinente;
• reconnaître les éléments de la bande dessinée ou du roman-photo
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître les éléments tels que titre, images, encadrés (texte), bulles (dialogues, texte), vignettes;
• émettre une ou des hypothèses sur l’intention de l’auteur à partir d’une lecture en survol
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - observer le genre d’ouvrage dans lequel se trouve le texte,
• - tenir compte de ses connaissances sur l’auteur,
• - lire l’avant-propos,
• - observer les illustrations,
• - survoler le texte en prêtant une attention particulière au titre, aux sous-titres, à l’introduction, à la conclusion de même qu’aux procédés typographiques,
• - imaginer ce que pourrait être l’intention de l’auteur;
• faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant le type de texte pour orienter sa lecture
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - se remémorer les indices qui servent à identifier les types de textes,
• - relever les indices fournis par l’annonce du sujet, par la présentation du texte et par le survol du texte,
• - sélectionner le type de texte qui s’apparente le plus aux indices recueillis.

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte explicatif
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître le questionnement de l’auteur,
• - cerner la phase explicative qui apporte la réponse au questionnement,
• - reconnaître la façon dont les explications sont agencées,
• - dégager la conclusion;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte descriptif pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - observer la continuité et la progression qui assurent la cohérence,
• - observer l’insertion d’un passage d’un autre type de texte pour susciter un intérêt particulier (renforcement de la crédibilité, mise en contexte, etc.),
• - observer l’insertion d’un discours direct ou d’un discours rapporté,
• - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte explicatif pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que l’auteur peut utiliser divers procédés pour fournir les explications: la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
• - reconnaître qu’il peut identifier les indices de signalement qui indiquent des procédés tels que la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
• - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
• utiliser certains indices du texte et de l’image pour inférer l’intention de l’auteur
• consolidation des apprentissages
• - se remémorer ses connaissances sur l’auteur,
• - reconnaître le point de vue de l’auteur:
• préciser l’image qu’il peut se faire de l’auteur à partir du texte,
• dégager le rapport ou l’attitude de l’auteur avec son sujet,
• - dégager le ou les buts de l’auteur;
• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte analytique
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - repérer le thème et la problématique,
• - repérer les différents points de vue,
• - établir des liens entre les différents points de vue,
• - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
• utiliser les éléments qui assurent la cohérence du texte pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - repérer les reprises d’information par l’emploi de substituts qui assurent la continuité,
• - repérer les nouveaux éléments d’information qui assurent la progression;
• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte argumentatif
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le sujet de l’argumentation,
• - établir des liens entre les éléments de l’argumentation;
• noter, en cours de lecture, des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion,
• - les noter en cours de lecture;
• faire appel à ses connaissances sur l’auteur et sur le contexte de production du texte
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - se remémorer ce qu’il connaît de l’auteur ou du contexte de production du texte,
• - utiliser ces connaissances pour reconstruire le sens du texte;
• évaluer son utilisation des stratégies de lecture dans des variétés de contextes
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - faire un retour sur les moyens utilisés pour aborder le texte,
• - identifier les difficultés qu’il a dû surmonter pour réaliser son projet de lecture,
• - identifier les solutions apportées pour résoudre les problèmes et évaluer leur efficacité.

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

• décrire une expérience d’apprentissage en expliquant le contexte, la démarche et les résultats, en situation interactive
• consolidation des apprentissages
• - situer l’expérience d’apprentissage dans son contexte. Décrire l’expérience de façon séquentielle. Décrire l’expérience d’apprentissage en expliquant le contexte, la démarche et les résultats;
• expliquer un fait, un phénomène ou une situation proche de sa réalité
• consolidation des apprentissages
• présenter le fait, le phénomène ou la situation proche de sa réalité, qui suscite des questions. Présenter les explications. Conclure en présentant une vue d’ensemble ou en proposant d’autres pistes de réflexion;
• présenter une analyse critique d’un fait, d’un phénomène ou d’une situation rattachée à ses intérêts
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - annoncer le sujet. Présenter les aspects traités. Mettre en relation les différents aspects du sujet traité en utilisant des marqueurs de relation. Faire la synthèse des propos en guise de conclusion ou donner son opinion;
• présenter et défendre son point de vue avec efficacité en situation interactive dans des situations quotidiennes de communication
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - situer ses propos en contexte. Exposer son point de vue. Présenter des arguments pour soutenir son point de vue;
• faire une présentation à caractère formel, soutenue par des moyens techniques
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - annoncer le sujet de sa présentation. Présenter le plan du contenu pour orienter les auditeurs. Expliquer chacun des points retenus en utilisant de l’équipement audiovisuel ou uniquement audio ou visuel. Conclure sa présentation en donnant un résumé du contenu.

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

• improviser sur un thème, avec d’autres élèves, en réaction à une situation proposée
• consolidation des apprentissages
• participer, avec d’autres élèves, à une lecture expressive d’un extrait de pièce de théâtre qu’ils ont choisi ou écrit
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• raconter une expérience personnelle ou une histoire dans laquelle il fait ressortir des éléments dramatiques, humoristiques ou de suspense
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il est souhaitable d’offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore, d’exprimer leur opinion en l’appuyant par des exemples tirés de leurs lectures, de leurs interactions avec d’autres, etc. Les sujets choisis pour les présentations peuvent provenir d’autres matières à l’étude.

Les présentations et les situations interactives devraient être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

• l’emploi d’expressions ou de mots pour décrire des évènements, leurs projets et leurs expériences;
• l’emploi d’expressions ou de mots pour marquer clairement leur point de vue ou pour exprimer des nuances;
• sur la planification du discours en tenant compte des particularités du public;
• sur la gestion efficace des interventions en situation d’interaction.

Un enseignement favorisant la discussion, permet à l’élève de poursuivre le développement de son habileté à interagir avec ses pairs. Lors de ces situations, les élèves préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe tels que leurs rôles et leurs responsabilités face à la tâche.

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

• mettre à profit la rétroaction fournie par ses pairs sur la forme de son message
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que la rétroaction d’un pair a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
• - établir des liens entre sa façon d’exprimer son idée et celle proposée par le pair (choix des mots, choix des temps de verbes, structures de phrases),
• - utiliser les changements proposés par le pair dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant;
• mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant et par ses pairs sur la concordance des temps
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant ou d’un pair a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
• - établir des liens entre sa séquence de choix de temps de verbe et celle proposée par l’enseignant ou par le pair,
• - utiliser les changements proposés par l’enseignant ou par le pair dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant;
• respecter les règles propres au registre de langue approprié à la situation de communication
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - adapter le registre de langue à la situation d’emploi des mots:
• utiliser un langage populaire ou familier lors de l’insertion de dialogues ou d’anecdotes,
• utiliser un langage courant lors des présentations.

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

• utiliser des mots et des expressions qui expriment des nuances
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - utiliser des adverbes de quantité et des locutions (ex.: d’une part…, d’autre part…, par contre, parallèlement à…, même si, etc.);
• utiliser des verbes et des expressions qui marquent clairement son point de vue
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• ex.: aux dires de…, en dépit de ce qu’un tel dit, je pense que…, contrairement à ce qu’un tel dit, je trouve que…, etc.

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

• prévoir une introduction qui expose le sujet et une conclusion qui fait la synthèse
• consolidation des apprentissages
• choisir la façon de traiter le sujet de sa présentation tout en tenant compte de la sensibilité du public cible sur le sujet
• consolidation des apprentissages
• - cerner les caractéristiques du public cible en fonction du sujet traité,
• - relever les éléments susceptibles de causer un malaise chez un ou plusieurs auditeurs,
• - choisir la formulation qui permettra le mieux de respecter leurs sensibilités;
• apporter les changements nécessaires au vocabulaire et à la structure de phrase, après s’être exercé
• consolidation des apprentissages
• - s’exercer,
• - reconnaître les passages à améliorer,
• - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence, apporter les changements nécessaires à son explication
• consolidation des apprentissages
• à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence, apporter les changements nécessaires à son analyse
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence, apporter les changements nécessaires à son argumentation
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel; soutien occasionnel
• déterminer le registre de langue approprié à la situation
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel; soutien occasionnel
• - cerner les caractéristiques du public cible et de la situation,
• - reconnaître la valeur sociolinguistique liée à chacun des registres,
• - choisir le registre de langue et le protocole (le tu ou le vous) qui correspond le mieux à la situation de communication;
• prévoir les questions du public pour y répondre
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel; soutien occasionnel
• - examiner les caractéristiques du public cible,
• - identifier les éléments d’information susceptibles de susciter une réaction,
• - décider:
• d’en tenir compte dans la situation du contenu de l’exposé par l’ajout d’une information complémentaire, ou
• de recueillir de l’information permettant de répondre à leurs questions au cours de la période réservée à cet effet.

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

• utiliser divers moyens de capter et de maintenir l’intérêt du public
• consolidation des apprentissages
• - observer les réactions du public cible,
• - utiliser des statistiques, des citations, des anecdotes, etc.,
• - utiliser des expressions qui annoncent la valeur de l’information à venir, ou
• - apporter des changements en ce qui touche les éléments prosodiques (ex.: la voix, le débit de parole, les pauses stratégiques, etc.);
• tenir compte des réactions du public et s’ajuster en conséquence
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - observer les réactions du public,
• - utiliser, s’il y a lieu, les moyens prévus pour pallier un bris de communication (modifier le débit de parole ou le volume de la voix, clarifier une information ou un terme, etc.);
• évaluer son utilisation des stratégies de communication orale dans une variété de contextes
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - déterminer si la démarche utilisée pour préparer son exposé lui a permis de répondre à son intention de communication,
• - déterminer si les moyens utilisés pour faire passer son message se sont avérés efficaces,
• - cerner les difficultés rencontrées et chercher des solutions appropriées.

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• utiliser divers moyens pour recentrer la discussion
• consolidation des apprentissages
• - lorsque le groupe s’est éloigné du sujet:
• reconnaître que le groupe est engagé sur une tangente,
• inviter les interlocuteurs à revenir au sujet initial,
• - lorsque le sujet s’est étendu inutilement:
• faire la synthèse,
• délimiter le champ de discussion,
• faire la synthèse,
• questionner pour amener un interlocuteur à clarifier ou à approfondir son point de vue
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - cerner le point de vue de ses interlocuteurs,
• - identifier un élément qui mérite d’être approfondi dans l’intérêt de tous,
• - demander de l’information complémentaire;
• ajuster son registre de langue en fonction de ses interlocuteurs et de la situation de communication
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - choisir le tutoiement ou le vouvoiement selon le type d’interlocuteur;
• proposer des pistes qui permettent de faire avancer la discussion en cas d’impasse ou de conflit
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - en cas d’impasse, l’élève animateur va:
• cerner le problème,
• présenter le problème sous un autre angle,
• - en cas de conflit, l’élève animateur va:
• écouter ce que les intervenants ont à dire,
• reformuler leurs interventions pour leur donner un ton neutre,
• amener les intervenants à faire des compromis, si nécessaire;
• évaluer l’efficacité de ses interventions
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - déterminer, à partir de l’intention de communication et de la situation de communication, si les buts ont été atteints,
• - évaluer l’efficacité des moyens qu’il a utilisés pour assurer la progression de la discussion,
• - cerner les éléments à améliorer lors de sa participation,
• - chercher des solutions qui pourront être mises en application lors de situations semblables.

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

• rédiger un court texte descriptif dans lequel il fait preuve d’un souci d’objectivité en recourant à des exemples et à des références
• consolidation des apprentissages
• rédiger un court texte publicitaire dans le but de promouvoir un objet ou une idée en utilisant, au besoin, un logiciel de traitement de texte et/ou de graphisme (ex.: affiche, petite annonce, etc.)
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte explicatif sur un sujet lié à ses intérêts et dans lequel il présente une introduction et une conclusion
• consolidation des apprentissages
• rédiger un curriculum vitæ en version électronique, sous forme de texte ou de présentation multimédias
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger des lettres de présentation (demandes d’emploi formelles) en fonction de divers types d’emploi en utilisant le traitement de texte
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un texte dans lequel il décrit les étapes à suivre pour réaliser une tâche (ex.: recette, instructions, etc.)
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un court résumé d’un texte analytique
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un texte dans lequel il demande ou fournit des renseignements sur une question précise (étude de cas ou requête d’information) par la poste ou par courrier électronique
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• rédiger une lettre dans laquelle ses idées sont appuyées par des arguments
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

• rédiger un roman-photo ou une bande dessinée
• consolidation des apprentissages
• rédiger une conclusion à une histoire, un récit ou une nouvelle
• consolidation des apprentissages
• rédiger une courte histoire à partir d’une situation initiale individuellement ou en équipe
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un court dialogue entre deux personnages
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un court scénario à partir d’un film ou d’un téléroman connu
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• rédiger un poème ou une chanson avec ou sans rimes, à l’aide d’un modèle ou non, dans lequel il décrit des sentiments ou des émotions
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel

Contexte d’apprentissage

Les élèves apprennent à rédiger des textes descriptif, explicatif et publicitaire (10-2), un court résumé d’un texte analytique, un curriculum vitæ et des lettres de présentation (20-2) et une lettre appuyée par des arguments (30-2). Pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, ils apprennent à rédiger un roman-photo ou une bande dessinée (10-2), une courte histoire, un court dialogue (20-2), un court scénario et un poème ou une chanson (30-2).

Pour les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite (voir PÉ3 et PÉ5):

• l’élaboration d’un plan à partir des procédés appropriés au type de texte,
• la consultation de sources fiables pour assurer la qualité de son texte,
• la modification de certaines composantes du texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir,
• la vérification de l’efficacité des procédés utilisés,
• le respect des mécanismes de la langue prévus à chaque niveau,
• l’utilisation efficace de sources de référence,
• l’évaluation de leur capacité à évaluer leur efficacité à gérer certains éléments de la tâche.

Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide les élèves dans l’établissement d’un plan de travail et également dans la révision de leur texte en leur fournissant ou en créant avec eux une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Au cours du processus de révision, les élèves peuvent consulter leurs pairs pour obtenir une rétroaction, autant en ce qui a trait au contenu qu’à la forme.

Selon le résultat d’apprentissage général PÉ3, p. 46, et les tableaux des mécanismes de la langue à utiliser en écriture (en annexe), l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’un court scénario qu’ils ont écrit, etc.) il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. L’élève révise son texte et corrige ce qui est prescrit à son niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, publication dans un journal étudiant, publication sur le réseau Internet, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui dépasse leur niveau scolaire.

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

• vérifier la pertinence et l’uniformité du système verbal choisi en fonction du genre de texte produit
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel; soutien occasionnel
• - reconnaître que la concordance des temps assure la cohésion à l’intérieur du texte,
• - vérifier si les temps de verbes utilisés correspondent à la chronologie des évènements,
• - apporter des changements, si nécessaire.

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• choisir son sujet en tenant compte de son degré de familiarité avec le sujet ou le genre, des ressources disponibles, du temps alloué et des exigences de la tâche
• consolidation des apprentissages
• - cerner les aspects particuliers du sujet ou du genre à traiter,
• - prendre conscience de son intérêt ou de ses connaissances sur le sujet ou sur le genre de texte,
• - s’informer sur:
• les exigences minimales relatives au contenu,
• les modalités de travail: individuel ou avec des partenaires,
• la forme finale du produit (sous forme de manuscrit, de saynète, de vidéo, d’enregistrement audio, etc.),
• la date d’échéance,
• sur les ressources disponibles (ouvrages de référence, personnes-ressources, équipement, salle de présentation, etc.),
• - prévoir une façon d’aborder les situations pouvant poser problème avant d’arrêter son choix;
• prévoir des procédés explicatifs appropriés au sujet à traiter
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître le rôle de chaque procédé explicatif (l’énumération de causes, la comparaison de faits ou de phénomènes, le rapport de cause à effet, etc.),
• - reconnaître le rôle des schémas, des tableaux, etc.,
• - retenir ce qui semble le plus approprié à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible;
• choisir la façon de traiter le sujet de son projet d’écriture en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet à traiter
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - cerner les aspects particuliers du sujet à traiter,
• - cerner les caractéristiques du public cible en fonction des aspects particuliers du sujet à traiter,
• - retenir les aspects du sujet à traiter en tenant compte des caractéristiques du public en général ou de certaines personnes faisant partie du public cible, ou
• - prévoir une façon d’aborder les aspects pouvant poser problèmes;
• prévoir des procédés analytiques appropriés au sujet à traiter
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - présenter le sujet et la problématique,
• - présenter les différents points de vue,
• - établir des liens entre les différents points de vue,
• - prévoir une conclusion qui fait la synthèse ou qui présente une opinion;
• prévoir des arguments appropriés à son intention de communication
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - élaborer des arguments,
• - trouver des exemples ou des illustrations,
• - sélectionner l’information qui appuie ses arguments;
• prévoir les éléments qui créeront des effets particuliers dans son poème ou sa chanson
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - cerner les aspects particuliers du sujet à traiter,
• - choisir les procédés qui permettront d’attirer l’attention du lecteur:
• utilisation de structures de phrases variées,
• utilisation de figures de style,
• utilisation de caractères typographiques particuliers.

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• noter ses interrogations quant à l’usage correct et approprié d’un mot
• consolidation des apprentissages
• - identifier, à l’aide d’un code, les mots qui semblent incorrects, vagues, répétitifs, inappropriés au contexte ou au public pour y revenir en cours de vérification;
• noter ses interrogations quant à l’ordre des idées dans le texte
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - identifier, à l’aide d’un code, les idées qui ne semblent pas bien s’enchaîner dans le texte pour y revenir plus tard en cours de vérification.

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

• utiliser la terminologie appropriée: texte descriptif, texte explicatif;
• consolidation des apprentissages
• utiliser la terminologie appropriée: texte analytique;
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• utiliser la terminologie appropriée: texte argumentatif, figures de style.
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier la façon d’exprimer ses idées en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet traité
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - relire son texte à la lumière des caractéristiques identifiées chez le public cible,
• - apporter les changements permettant de mieux respecter le public cible.

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier l’efficacité des procédés propres au texte explicatif
• consolidation des apprentissages
• vérifier la pertinence des idées retenues dans son court résumé de texte analytique
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• vérifier l’efficacité de ses arguments
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des phrases ou des propositions
• consolidation des apprentissages
• - repérer les parties du texte qui pourraient prêter à confusion ou qui ont été identifiées comme posant problème par un pair,
• - examiner la possibilité d’ajouter ou d’enlever une/plusieurs phrases/propositions pour rendre le texte plus précis,
• - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit bien sa pensée,
• - vérifier si l’ajout ou le retrait a affecté la qualité de la structure de la phrase,
• - ajouter les marqueurs de relation ou modifier la ponctuation, si nécessaire;
• modifier son texte pour créer des effets de style
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - déplacer des mots ou des groupes de mots;
• modifier son texte pour susciter les réactions souhaitées chez le lecteur
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que l’on peut utiliser différents moyens pour susciter des réactions chez le lecteur,
• - lire son texte pour juger de la pertinence de créer des effets particuliers en fonction de son intention de communication,
• - évaluer la possibilité d’apporter des changements en ce qui concerne les choix lexicaux, syntaxiques et stylistiques pour maintenir ou pour susciter un intérêt plus grand,
• - apporter les changements qui semblent les plus appropriés.

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

• consulter un logiciel ou un site Web pouvant répondre à ses besoins
• consolidation des apprentissages
• consulter des outils de référence pour résoudre tout problème rattaché à la rédaction de son texte
• consolidation des apprentissages
• consulter un dictionnaire des difficultés de la langue et un dictionnaire bilingue pour reconnaître les emplois particuliers de mots ou d’expressions
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier la pertinence de l’utilisation de procédés tels que le choix des caractères typographiques et les encadrés pour mettre en relief une partie du texte
• consolidation des apprentissages
• vérifier la pertinence de joindre à son texte tout support destiné à appuyer son message
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• discuter de ses besoins d’apprentissage après la réalisation de son projet d’écriture
• consolidation des apprentissages
• discuter de sa capacité à utiliser des outils de référence pour répondre à ses besoins de rédaction
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• discuter de sa capacité à respecter ou à ajuster son plan de travail selon ses besoins
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

• identifier le ou les messages véhiculés par le locuteur ou l’organisme qu’il représente
• consolidation des apprentissages
• distinguer les faits des opinions dans des entrevues
• consolidation des apprentissages
• - relever des passages présentant des propos qui, dans les faits, peuvent être prouvés et des propos qui proviennent de réactions à un fait, à un évènement, etc. (opinions);
• réagir de façon critique aux arguments présentés dans un texte argumentatif
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître le sujet de l’argumentation et la force des arguments. Identifier les éléments de l’argumentation;
• discuter de la diversité des perspectives francophones dans les médias
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - comparer la perspective de différents pays par rapport à un sujet.

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

• discuter de la relation entre la musique et l’univers créé par l’auteur dans une chanson ou un vidéoclip
• consolidation des apprentissages
• - dégager les thèmes, les messages que l’on retrouve dans la chanson ou le vidéoclip;
• discuter de certaines techniques cinématographiques utilisées pour mettre en relief les effets désirés et les valeurs qu’elles véhiculent tels le plan ou le mouvement de la caméra
• consolidation des apprentissages
• - dégager les techniques utilisées par un réalisateur de films pour présenter sa vision d’une réalité. Observer ses réactions. Faire part de l’influence de ces techniques sur sa perception de la réalité présentée;
• dégager la dynamique des personnages d’un récit et son impact sur l’action dans un film ou dans une pièce de théâtre
• consolidation des apprentissages
• - élaborer la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal. Observer la caractérisation de ces personnages, leurs rôles et leurs rapports (supériorité, égalité, infériorité, complicité, influence, opposition, etc.) avec le personnage principal, et ce, à partir du dialogue et de la mise en scène;
• analyser les liens entre les différents éléments d’un film ou d’une pièce de théâtre
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître les différents éléments tels que l’intrigue, le cadre, le décor, les costumes, le dialogue, les personnages et les thèmes,
• - décrire les différentes composantes de l’univers du film ou de la pièce de théâtre. Expliquer, par exemple:
• les liens entre le choix des thèmes et le caractère psychologique des personnages, ou
• les liens entre le dialogue et les rapports établis, ou
• les liens entre le cadre, le décor et les costumes, ou
• les liens entre l’époque et les thèmes développés, ou
• les liens entre les actions des personnages et leur caractère psychologique, et
• - décrire comment les éléments observés contribuent à transmettre une vision du monde;
• discuter de la portée sociale d’une chanson francophone
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - dégager les thèmes, les messages qui se dégagent de la chanson. Observer la vision du milieu qui se dégage du texte. Établir des liens entre la vision proposée par l’auteur et sa connaissance du milieu francophone. Faire part de ses observations.

Contexte d’apprentissage

Dans les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, les apprentissages se font principalement à partir:

• de situations de travail de groupe;
• de la lecture à haute voix d’articles de journaux et de magazines et de la lecture de courts récits et de textes argumentatifs aux élèves;
• de textes audio tels que récits, chansons, vidéoclips, poèmes, publicités, reportages, bulletins de nouvelles, entrevues;
• de matériel audiovisuel tel qu’émissions télévisées, films, pièces de théâtre.

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves, lors de la planification, de faire des prédictions sur le contenu. Cet appui peut prendre la forme d’information sur l’auteur, sur l’interprète ou sur l’émission, ou encore, prendre la forme d’information pouvant mener à l’identification de la structure du texte. Dans les cas où les élèves sont peu familiers avec le contenu du sujet traité, ou si le contenu traite d’un concept abstrait, la présentation de l’information devrait être appuyée par le visuel.

De plus, l’information ne devrait pas être trop dense, c’est-à-dire éviter de présenter beaucoup d’information en peu de texte. Dans la plupart des cas, l’organisation de l’information devrait être claire (ex.: reprise de l’information, organisation et progression claires, absence de contradiction, constance du point de vue). Dans les cas où l’information est implicite, le texte devrait fournir suffisamment d’information pour permettre aux élèves de vérifier leurs hypothèses. Les textes longs, c’est-à-dire ceux qui dépasseraient la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences, tout en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute.

Dans le cas du matériel audiovisuel, la durée de la présentation variera en fonction de la complexité du message véhiculé et de l’aide que les élèves peuvent obtenir en cours de visionnement; ex.: possibilité de discuter de certains segments du film ou de la vidéo en petits groupes de travail, possibilité d’interrompre le visionnement pour apporter des précisions, possibilité de visionner à nouveau certains segments plus complexes, etc.

Remarque. - Les présentations faites par les autres élèves de l’école, les membres de la communauté ou encore, les présentations de spectacles peuvent également être utilisées dans le but de développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

Dans les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, l’élève apprend à s’informer sur le contexte socioculturel et historique du discours pour orienter son écoute, à émettre des hypothèses sur l’intention de l’auteur et à prendre des notes de façon efficace pour retenir l’information. Il apprend également à faire appel à ses connaissances sur les procédés liés au type de discours: procédés descriptifs et explicatifs (10-2), analytiques (20-2) et argumentatifs (30-2) (voir CO4 et CO5).

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

• apprécier des entrevues dans des émissions télévisées
• consolidation des apprentissages
• apprécier des chansons ou des vidéoclips dans des émissions télévisées
• consolidation des apprentissages
• apprécier des médias d’expression française tels que vidéos, films ou DOC
• consolidation des apprentissages
• - réagir favorablement à la proposition de visionner une bande vidéo, un film ou un DOC, ou
• - proposer le visionnement d’une bande vidéo, d’un film ou d’un DOC susceptible d’intéresser ses pairs, ou
• - participer à une discussion sur une bande vidéo, sur un film ou sur un DOC;
• apprécier la diversité des perspectives francophones dans les médias
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• apprécier des œuvres théâtrales et cinématographiques contemporaines ou classiques de la francophonie canadienne et mondiale
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - réagir favorablement à la proposition de visionner une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine ou classique de la francophonie canadienne ou mondiale, ou
• - proposer le visionnement d’une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine ou classique de la francophonie canadienne ou mondiale susceptible d’intéresser ses pairs, ou
• - participer à une discussion sur une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine ou classique de la francophonie canadienne ou mondiale.

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Pour les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, l’accent est mis sur les émissions télévisées en français (ex.: bulletins de nouvelles, reportages, entrevues, chansons, vidéoclips, etc.), sur les vidéos, sur les films et sur les DOC (disque optique compact) ainsi que sur les œuvres théâtrales et cinématographiques.

En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, ces produits médiatiques leur fournissent un vocabulaire se rapprochant du langage quotidien et un langage spécialisé, tout en leur fournissant les bases de la structure de la langue. Ces moyens leur permettent également de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant leur permet de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• prévoir une façon de prendre des notes pour retenir l’information et pour mieux comprendre
• consolidation des apprentissages
• - évaluer ses besoins à partir de ses attentes et des conditions d’écoute,
• - déterminer le genre de renseignements qu’il veut retenir:
• points de clarification,
• idées principales, etc.,
• - choisir une façon de prendre des notes qui répond à ses besoins:
• sous forme de schéma ou de plan,
• en style télégraphique, avec des abréviations ou avec un code personnel;
• faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant le type de texte pour orienter son écoute
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - se remémorer les indices qui servent à identifier les types de texte,
• - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le présentateur ou par le matériel d’accompagnement,
• - sélectionner le type de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis.

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours analytique
• consolidation des apprentissages
• - repérer le sujet et les aspects présentés dans l’introduction,
• - établir des liens entre les aspects traités et le sujet, et également entre chacun de ces aspects,
• - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
• prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
• consolidation des apprentissages
• - sélectionner l’information importante (idée principale et mots clés),
• - noter les liens qui unissent les éléments d’information retenus,
• - organiser l’information sous forme de tableaux, de schémas ou de plan pour représenter l’information;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours argumentatif
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître le sujet de l’argumentation,
• - reconnaître les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse; les arguments et les contre-arguments),
• - reconnaître les stratégies argumentatives: la réfutation, l’explication argumentative ou la démonstration,
• - établir des liens entre les éléments de l’argumentation;
• noter des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion.

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

• discuter de l’utilité de prendre des notes et de l’efficacité des moyens utilisés
• consolidation des apprentissages
• évaluer l’efficacité des moyens utilisés pour réaliser son projet de communication
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

• dégager les éléments constitutifs de courts textes analytiques
• consolidation des apprentissages
• - dégager les éléments tels que l’exposé d’une problématique, la présentation de ses composantes et l’ordre de ses composantes,
• - repérer le thème et la problématique. Repérer les différents points de vue. Établir des liens entre des différents points de vue. Dégager le but de la conclusion;
• dégager le point de vue de l’auteur
• consolidation des apprentissages
• - dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (distanciation plus ou moins grande ou engagement), à partir du ton (distant, neutre, hautain, moqueur, etc.), du vocabulaire (dénotatif ou connotatif) et du type de phrases (neutres ou expressives);
• réagir de façon critique au texte en confrontant ses idées à celles de l’auteur
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - analyser le point de vue de l’auteur. Formuler sa réaction à partir de ses lectures antérieures ou de ses expériences;
• réagir de façon critique aux arguments présentés dans un texte argumentatif
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - dégager les arguments,
• - analyser:
• l’organisation du texte,
• les sources consultées: nombre de sources consultées, l’intégrité de la source, la qualité de la source de référence, ou
• le bien-fondé et la force des arguments, et
• - formuler sa réaction personnelle à partir du texte.

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

• réagir aux personnages dans des textes tels que nouvelles littéraires, extraits de romans ou extraits de pièces de théâtre à partir de ses expériences personnelles
• consolidation des apprentissages
• - décrire les caractéristiques physiques et psychologiques des personnages. Expliquer comment ces caractéristiques influencent la dynamique entre eux;
• réagir aux personnages, au contexte et aux thèmes, dans un court extrait, à partir de ses expériences personnelles
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître les différentes composantes telles que personnages, cadre, thèmes et temps de narration,
• - décrire les différentes composantes du récit. Expliquer, par exemple:
• les liens entre le cadre et le caractère psychologique des personnages,
• les liens entre l’époque et les thèmes développés, etc.;
• réagir aux images dans le poème ou la chanson
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - dégager les images évoquées dans l’univers poétique. Prendre conscience de sa réaction face à ces images. Relever les passages qui expliquent cette réaction. Dégager, dans ces passages, les champs lexicaux et les figures de style utilisés par l’auteur pour créer ces images.

Contexte d’apprentissage

Dans les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, en plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

• puisés dans le domaine de l’information, de l’opinion et de l’actualité (ex.: faits divers, textes documentaires, courts articles, lettres ou textes d’opinion, courts textes analytiques, textes argumentatifs);
• puisés dans le monde de l’imaginaire (ex.: textes poétiques, textes narratifs, bandes dessinées ou romans-photos, nouvelles littéraires, extraits de romans, extraits de pièces de théâtre);
• de type descriptif et explicatif (10-2), analytique (20-2) et argumentatif (30-2);
• dont le contenu amène les élèves à aborder des sujets peu connus et à explorer des opinons diverses;
• dans lesquels l’organisation de l’information est généralement bien marquée, les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites dans la majorité des cas (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres), la progression de l’information est cohérente, c’est-à-dire qu’il y a absence de contradiction, le point de vue de l’auteur est constant et les procédés de reprise de l’information sont simples (ex.: reprise par un pronom, par un groupe du nom, par un générique, par une périphrase).

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, l’élève apprend à aborder un texte en tenant compte de son organisation (ex.: type descriptif, explicatif, analytique, argumentatif) et en développant divers moyens pour prendre des notes (voir CÉ4 et CÉ5).

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

• apprécier les médias d’expression française tels que magazines d’information, Internet, journaux, revues ou DOC
• consolidation des apprentissages
• - s’informer sur les choix de médias d’expression française tels que magazines d’information, Internet, journaux, revues ou DOC, ou
• - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un média d’expression française tels que magazines d’information, Internet, journaux, revues ou DOC;
• apprécier la contribution de personnalités francophones à divers domaines de l’activité humaine
• consolidation des apprentissages
• - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter certaines personnalités de la francophonie. Parler de l’importance de leur rôle dans leur domaine respectif. Parler également de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone;
• apprécier divers textes choisis d’auteurs contemporains ou classiques de la francophonie
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un texte choisi d’auteur contemporain ou classique de la francophonie de son choix, à son rythme, ou
• - s’informer sur les choix d’extraits de romans d’auteurs contemporains ou classiques de la francophonie, ou
• - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un extrait de roman d’un auteur contemporain ou classique de la francophonie qu’il a lu;
• apprécier la richesse de la francophonie dans la société canadienne
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - profiter des occasions qui lui sont offertes pour parler de la diversité des domaines dans lesquels les personnalités de la francophonie canadienne œuvrent. Parler de leur importance dans le domaine dans lequel ils sont actifs et de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone canadien.

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en lecture (CÉ3), l’accent est mis sur l’appréciation de bandes dessinées ou de romans-photos d’auteurs francophones, de magazines d’information, d’Internet, de journaux, de revues ou de DOC et de l’appréciation de textes choisis d’auteurs francophones contemporains ou classiques. En plus de placer les élèves dans des situations généralement agréables, ces individus qui ont contribué à créer l’identité canadienne pourraient leur servir de modèles. Cela leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire. C’est également en invitant les élèves à commenter occasionnellement leurs lectures ou leurs découvertes sur le réseau Internet qu’ils prendront conscience de toute l’importance de cette seconde langue.

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• émettre une ou des hypothèses sur l’intention de l’auteur à partir d’une lecture en survol
• consolidation des apprentissages
• - observer le genre d’ouvrage dans lequel se trouve le texte,
• - tenir compte de ses connaissances sur l’auteur,
• - lire l’avant-propos,
• - observer les illustrations,
• - survoler le texte en prêtant une attention particulière au titre, aux sous-titres, à l’introduction, à la conclusion de même qu’aux procédés typographiques,
• - imaginer ce que pourrait être l’intention de l’auteur;
• faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant le type de texte pour orienter sa lecture
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - se remémorer les indices qui servent à identifier les types de textes,
• - relever les indices fournis par l’annonce du sujet, par la présentation du texte et par le survol du texte,
• - sélectionner le type de texte qui s’apparente le plus aux indices recueillis.

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte analytique
• consolidation des apprentissages
• - repérer le thème et la problématique,
• - repérer les différents points de vue,
• - établir des liens entre les différents points de vue,
• - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
• utiliser les éléments qui assurent la cohérence du texte pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - repérer les reprises d’information par l’emploi de substituts qui assurent la continuité,
• - repérer les nouveaux éléments d’information qui assurent la progression;
• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte argumentatif
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître le sujet de l’argumentation,
• - établir des liens entre les éléments de l’argumentation;
• noter, en cours de lecture, des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion,
• - les noter en cours de lecture;
• faire appel à ses connaissances sur l’auteur et sur le contexte de production du texte
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - se remémorer ce qu’il connaît de l’auteur ou du contexte de production du texte,
• - utiliser ces connaissances pour reconstruire le sens du texte;
• évaluer son utilisation des stratégies de lecture dans des variétés de contextes
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - faire un retour sur les moyens utilisés pour aborder le texte,
• - identifier les difficultés qu’il a dû surmonter pour réaliser son projet de lecture,
• - identifier les solutions apportées pour résoudre les problèmes et évaluer leur efficacité.

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

• présenter une analyse critique d’un fait, d’un phénomène ou d’une situation rattachée à ses intérêts
• consolidation des apprentissages
• - annoncer le sujet. Présenter les aspects traités. Mettre en relation les différents aspects du sujet traité en utilisant des marqueurs de relation. Faire la synthèse des propos en guise de conclusion ou donner son opinion;
• présenter et défendre son point de vue avec efficacité en situation interactive dans des situations quotidiennes de communication
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - situer ses propos en contexte. Exposer son point de vue. Présenter des arguments pour soutenir son point de vue;
• faire une présentation à caractère formel, soutenue par des moyens techniques
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - annoncer le sujet de sa présentation. Présenter le plan du contenu pour orienter les auditeurs. Expliquer chacun des points retenus en utilisant de l’équipement audiovisuel ou uniquement audio ou visuel. Conclure sa présentation en donnant un résumé du contenu.

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

• participer, avec d’autres élèves, à une lecture expressive d’un extrait de pièce de théâtre qu’ils ont choisi ou écrit
• consolidation des apprentissages
• raconter une expérience personnelle ou une histoire dans laquelle il fait ressortir des éléments dramatiques, humoristiques ou de suspense
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il est souhaitable d’offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore, d’exprimer leur opinion en l’appuyant par des exemples tirés de leurs lectures, de leurs interactions avec d’autres, etc. Les sujets choisis pour les présentations peuvent provenir d’autres matières à l’étude.

Les présentations et les situations interactives devraient être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

• l’emploi d’expressions ou de mots pour décrire des évènements, leurs projets et leurs expériences;
• l’emploi d’expressions ou de mots pour marquer clairement leur point de vue ou pour exprimer des nuances;
• sur la planification du discours en tenant compte des particularités du public;
• sur la gestion efficace des interventions en situation d’interaction.

Un enseignement favorisant la discussion, permet à l’élève de poursuivre le développement de son habileté à interagir avec ses pairs. Lors de ces situations, les élèves préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe tels que leurs rôles et leurs responsabilités face à la tâche.

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

• mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant et par ses pairs sur la concordance des temps
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant ou d’un pair a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
• - établir des liens entre sa séquence de choix de temps de verbe et celle proposée par l’enseignant ou par le pair,
• - utiliser les changements proposés par l’enseignant ou par le pair dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant;
• respecter les règles propres au registre de langue approprié à la situation de communication
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - adapter le registre de langue à la situation d’emploi des mots:
• utiliser un langage populaire ou familier lors de l’insertion de dialogues ou d’anecdotes,
• utiliser un langage courant lors des présentations.

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

• utiliser des mots et des expressions qui expriment des nuances
• consolidation des apprentissages
• - utiliser des adverbes de quantité et des locutions (ex.: d’une part…, d’autre part…, par contre, parallèlement à…, même si, etc.);
• utiliser des verbes et des expressions qui marquent clairement son point de vue
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• ex.: aux dires de…, en dépit de ce qu’un tel dit, je pense que…, contrairement à ce qu’un tel dit, je trouve que…, etc.

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

• à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence, apporter les changements nécessaires à son analyse
• consolidation des apprentissages
• à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence, apporter les changements nécessaires à son argumentation
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• déterminer le registre de langue approprié à la situation
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - cerner les caractéristiques du public cible et de la situation,
• - reconnaître la valeur sociolinguistique liée à chacun des registres,
• - choisir le registre de langue et le protocole (le tu ou le vous) qui correspond le mieux à la situation de communication;
• prévoir les questions du public pour y répondre
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - examiner les caractéristiques du public cible,
• - identifier les éléments d’information susceptibles de susciter une réaction,
• - décider:
• d’en tenir compte dans la situation du contenu de l’exposé par l’ajout d’une information complémentaire, ou
• de recueillir de l’information permettant de répondre à leurs questions au cours de la période réservée à cet effet.

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

• tenir compte des réactions du public et s’ajuster en conséquence
• consolidation des apprentissages
• - observer les réactions du public,
• - utiliser, s’il y a lieu, les moyens prévus pour pallier un bris de communication (modifier le débit de parole ou le volume de la voix, clarifier une information ou un terme, etc.);
• évaluer son utilisation des stratégies de communication orale dans une variété de contextes
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - déterminer si la démarche utilisée pour préparer son exposé lui a permis de répondre à son intention de communication,
• - déterminer si les moyens utilisés pour faire passer son message se sont avérés efficaces,
• - cerner les difficultés rencontrées et chercher des solutions appropriées.

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• questionner pour amener un interlocuteur à clarifier ou à approfondir son point de vue
• consolidation des apprentissages
• - cerner le point de vue de ses interlocuteurs,
• - identifier un élément qui mérite d’être approfondi dans l’intérêt de tous,
• - demander de l’information complémentaire;
• ajuster son registre de langue en fonction de ses interlocuteurs et de la situation de communication
• consolidation des apprentissages
• - choisir le tutoiement ou le vouvoiement selon le type d’interlocuteur;
• proposer des pistes qui permettent de faire avancer la discussion en cas d’impasse ou de conflit
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - en cas d’impasse, l’élève animateur va:
• cerner le problème,
• présenter le problème sous un autre angle,
• - en cas de conflit, l’élève animateur va:
• écouter ce que les intervenants ont à dire,
• reformuler leurs interventions pour leur donner un ton neutre,
• amener les intervenants à faire des compromis, si nécessaire;
• évaluer l’efficacité de ses interventions
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - déterminer, à partir de l’intention de communication et de la situation de communication, si les buts ont été atteints,
• - évaluer l’efficacité des moyens qu’il a utilisés pour assurer la progression de la discussion,
• - cerner les éléments à améliorer lors de sa participation,
• - chercher des solutions qui pourront être mises en application lors de situations semblables.

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

• rédiger un curriculum vitæ en version électronique, sous forme de texte ou de présentation multimédias
• consolidation des apprentissages
• rédiger des lettres de présentation (demandes d’emploi formelles) en fonction de divers types d’emploi en utilisant le traitement de texte
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte dans lequel il décrit les étapes à suivre pour réaliser une tâche (ex.: recette, instructions, etc.)
• consolidation des apprentissages
• rédiger un court résumé d’un texte analytique
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte dans lequel il demande ou fournit des renseignements sur une question précise (étude de cas ou requête d’information) par la poste ou par courrier électronique
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger une lettre dans laquelle ses idées sont appuyées par des arguments
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

• rédiger un court scénario à partir d’un film ou d’un téléroman connu
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un poème ou une chanson avec ou sans rimes, à l’aide d’un modèle ou non, dans lequel il décrit des sentiments ou des émotions
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable

Contexte d’apprentissage

Les élèves apprennent à rédiger des textes descriptif, explicatif et publicitaire (10-2), un court résumé d’un texte analytique, un curriculum vitæ et des lettres de présentation (20-2) et une lettre appuyée par des arguments (30-2). Pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, ils apprennent à rédiger un roman-photo ou une bande dessinée (10-2), une courte histoire, un court dialogue (20-2), un court scénario et un poème ou une chanson (30-2).

Pour les cours de FLA 10-2 / 20-2 / 30-2, ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite (voir PÉ3 et PÉ5):

• l’élaboration d’un plan à partir des procédés appropriés au type de texte,
• la consultation de sources fiables pour assurer la qualité de son texte,
• la modification de certaines composantes du texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir,
• la vérification de l’efficacité des procédés utilisés,
• le respect des mécanismes de la langue prévus à chaque niveau,
• l’utilisation efficace de sources de référence,
• l’évaluation de leur capacité à évaluer leur efficacité à gérer certains éléments de la tâche.

Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide les élèves dans l’établissement d’un plan de travail et également dans la révision de leur texte en leur fournissant ou en créant avec eux une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Au cours du processus de révision, les élèves peuvent consulter leurs pairs pour obtenir une rétroaction, autant en ce qui a trait au contenu qu’à la forme.

Selon le résultat d’apprentissage général PÉ3, p. 46, et les tableaux des mécanismes de la langue à utiliser en écriture (en annexe), l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’un court scénario qu’ils ont écrit, etc.) il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. L’élève révise son texte et corrige ce qui est prescrit à son niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, publication dans un journal étudiant, publication sur le réseau Internet, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui dépasse leur niveau scolaire.

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

• vérifier la pertinence et l’uniformité du système verbal choisi en fonction du genre de texte produit
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître que la concordance des temps assure la cohésion à l’intérieur du texte,
• - vérifier si les temps de verbes utilisés correspondent à la chronologie des évènements,
• - apporter des changements, si nécessaire.

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• choisir la façon de traiter le sujet de son projet d’écriture en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet à traiter
• consolidation des apprentissages
• - cerner les aspects particuliers du sujet à traiter,
• - cerner les caractéristiques du public cible en fonction des aspects particuliers du sujet à traiter,
• - retenir les aspects du sujet à traiter en tenant compte des caractéristiques du public en général ou de certaines personnes faisant partie du public cible, ou
• - prévoir une façon d’aborder les aspects pouvant poser problèmes;
• prévoir des procédés analytiques appropriés au sujet à traiter
• consolidation des apprentissages
• - présenter le sujet et la problématique,
• - présenter les différents points de vue,
• - établir des liens entre les différents points de vue,
• - prévoir une conclusion qui fait la synthèse ou qui présente une opinion;
• prévoir des arguments appropriés à son intention de communication
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - élaborer des arguments,
• - trouver des exemples ou des illustrations,
• - sélectionner l’information qui appuie ses arguments;
• prévoir les éléments qui créeront des effets particuliers dans son poème ou sa chanson
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - cerner les aspects particuliers du sujet à traiter,
• - choisir les procédés qui permettront d’attirer l’attention du lecteur:
• utilisation de structures de phrases variées,
• utilisation de figures de style,
• utilisation de caractères typographiques particuliers.

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• noter ses interrogations quant à l’ordre des idées dans le texte
• consolidation des apprentissages
• - identifier, à l’aide d’un code, les idées qui ne semblent pas bien s’enchaîner dans le texte pour y revenir plus tard en cours de vérification.

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

• utiliser la terminologie appropriée: texte analytique;
• consolidation des apprentissages
• utiliser la terminologie appropriée: texte argumentatif, figures de style.
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier la façon d’exprimer ses idées en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet traité
• consolidation des apprentissages
• - relire son texte à la lumière des caractéristiques identifiées chez le public cible,
• - apporter les changements permettant de mieux respecter le public cible.

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier la pertinence des idées retenues dans son court résumé de texte analytique
• consolidation des apprentissages
• vérifier l’efficacité de ses arguments
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• modifier son texte pour créer des effets de style
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - déplacer des mots ou des groupes de mots;
• modifier son texte pour susciter les réactions souhaitées chez le lecteur
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que l’on peut utiliser différents moyens pour susciter des réactions chez le lecteur,
• - lire son texte pour juger de la pertinence de créer des effets particuliers en fonction de son intention de communication,
• - évaluer la possibilité d’apporter des changements en ce qui concerne les choix lexicaux, syntaxiques et stylistiques pour maintenir ou pour susciter un intérêt plus grand,
• - apporter les changements qui semblent les plus appropriés.

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

• consulter un dictionnaire des difficultés de la langue et un dictionnaire bilingue pour reconnaître les emplois particuliers de mots ou d’expressions
• consolidation des apprentissages

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier la pertinence de joindre à son texte tout support destiné à appuyer son message
• consolidation des apprentissages

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• discuter de sa capacité à utiliser des outils de référence pour répondre à ses besoins de rédaction
• consolidation des apprentissages
• discuter de sa capacité à respecter ou à ajuster son plan de travail selon ses besoins
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable