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French Language Arts - Immersion (M - 12) (1998)

© Alberta Education, Canada 
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Vue d'ensemble 
 
Les résultats d’apprentissage 
 

Ce programme d’études peut contenir des références au curriculum de la maternelle à la 3e année précédent. Pour consulter le nouveau curriculum de la maternelle à la 3e année, veuillez visiter le site Web new.LearnAlberta.ca.

Introduction

À l’automne 1994, la Direction de l’éducation française (DÉF) – Language Services Branch – élaborait un plan d’action visant la révision du programme de français langue seconde – immersion 1987. Afin de mieux cerner les besoins du milieu, l’équipe de français de la DÉF a organisé, avec l’appui du Canadian Parent for French de l’Alberta, une série de rencontres avec les parents des diverses régions de la province. Poursuivant le même but, elle a ensuite consulté des administrateurs, des enseignants et des élèves.

Les résultats de ces démarches ont révélé, d’une part, que les parents voudraient que leurs enfants:

  • - acquièrent un bilinguisme fonctionnel leur permettant de travailler en français ou de poursuivre leurs études dans cette langue;
  • - développent plus d’aisance à interagir en salle de classe;
  • - acquièrent une meilleure connaissance des mécanismes de la langue;
  • - développent une plus grande rigueur sur le plan de la qualité de la langue autant à l’oral qu’à l’écrit;
  • - développent des habiletés langagières qui leur donneront le goût de lire;
  • - soient exposés à des contenus et des tâches se rapprochant davantage des besoins langagiers quotidiens et des situations pratiques;
  • - soient exposés à une grande variété de produits médiatiques afin qu’ils puissent jouer un rôle plus actif dans la recherche de l’information;
  • - développent un esprit d’analyse et une pensée critique envers les produits médiatiques et la littérature;
  • - soient exposés aux diverses facettes de la culture canadienne française et de la francophonie à l’échelle mondiale.

D’autre part, les administrateurs et les enseignants ont souligné la nécessité de développer un programme et des ressources qui permettront à l’élève de travailler de façon plus autonome lors de la réalisation de ses projets de communication.

Au cours de l’année 1994, l’équipe de la Direction de l’éducation française a organisé une série d’entrevues avec des élèves de la deuxième à la douzième année afin d’analyser leurs habiletés reliées à la communication orale. Un projet similaire a été mis sur pied pour analyser leurs habiletés reliées à la communication écrite. Les résultats de ces analyses ont révélé que les élèves avaient besoin:

  • - d’enrichir leur vocabulaire pour utiliser la langue spontanément dans leur interaction en salle de classe;
  • - d’acquérir des stratégies de planification et de gestion pour mieux réussir leurs projets de communication;
  • - de reconnaître et de corriger les erreurs tant à l’oral qu’à l’écrit.

De plus, les récentes recherches dans le domaine de l’enseignement en immersion, des sciences du langage, des sciences de l’éducation et de la psychologie cognitive ont permis de mieux comprendre ce qu’est l’apprentissage et de mieux cerner les mécanismes de l’enseignement des langues.

En décembre 1993, les ministres de l’Éducation des quatre provinces de l’Ouest et des deux Territoires signaient Le protocole de collaboration concernant l’éducation de base dans l’Ouest canadien. Riche de l’information recueillie dans le milieu et de l’analyse des performances des élèves, l’équipe de la DÉF s’est jointe à l’équipe interprovinciale pour élaborer le Cadre commun des résultats d’apprentissage en français langue seconde – immersion (M-12). Ce document, paru en septembre 1996, a servi de base à l’élaboration du présent programme d’études, dorénavant appelé Programme d’études de français langue seconde – immersion 1998.

Liens entre le cadre commun et le programme d’études de français langue seconde – immersion 1998

Conscients du rôle de l’apprenant dans le processus d’apprentissage, les ministres de l’Éducation signataires de l’entente et leurs représentants ministériels ont orienté leurs travaux vers les résultats d’apprentissage plutôt que vers les objectifs d’enseignement, comme c’était le cas dans le programme d’études de 1987. Les résultats d’apprentissage représentent l’ensemble des compétences que les élèves de l’Ouest et du Nord canadiens devraient maîtriser à la fin de chaque année. En plus de reprendre et d’expliciter les résultats d’apprentissage contenus dans le cadre commun, le programme d’études de 1998 contient des résultats d’apprentissage qui reflètent les besoins particuliers des élèves inscrits à un programme de français langue seconde – immersion en Alberta.

L’optique des résultats d’apprentissage1

Un résultat d’apprentissage définit un comportement langagier en précisant les habiletés, les connaissances et les attitudes qu’un élève a acquises au terme d’une séquence d’apprentissage. Cette optique place donc l’élève au centre des actions pédagogiques.

1L’information de cette section est tirée et adaptée du Cadre commun des résultats d’apprentissage en français langue seconde – immersion (M-12), p. vii et viii.

Ce document présente deux types de résultats d’apprentissage:

  • - les résultats d’apprentissage généraux, qui s’appliquent de la maternelle à la douzième année, sont des énoncés généraux qui décrivent ce qu’un élève doit être capable d’accomplir dans un domaine du développement langagier;
  • - les résultats d’apprentissage spécifiques, qui découlent d’un résultat d’apprentissage général, se veulent des descripteurs plus précis du comportement langagier de l’élève au terme d’une année scolaire déterminée.

L’accroissement du niveau de difficulté des résultats d’apprentissage d’une année scolaire à l’autre permet à l’élève de bâtir progressivement le répertoire de ses habiletés, de ses connaissances et de ses attitudes, et ainsi d’élargir son champ d’autonomie.

Principes d’apprentissage1

L’apprentissage d’une langue, comme tout autre apprentissage, est un processus personnel et social, qui se manifeste par la construction des savoirs et leur réutilisation dans des contextes de plus en plus variés et complexes. Les recherches dans le domaine de la psychologie cognitive ont permis de dégager six principes d’apprentissage qui viennent jeter un nouveau regard sur les actes pédagogiques les plus susceptibles de favoriser l’acquisition, l’intégration et la réutilisation des connaissances.

1L’information de cette section est tirée et adaptée du Cadre commun des résultats d’apprentissage en français langue seconde – immersion (M-12), p. vii et viii.

L’apprentissage est un processus actif et constructif. Pour l’apprenant, les connaissances sont des représentations mentales du monde qui l’entoure et qui l’habite. De même, l’acquisition de connaissances ou l’intériorisation de l’information est un processus personnel et progressif qui exige une activité mentale continue. Donc, l’apprenant sélectionne l’information qu’il juge importante et tient compte d’un grand nombre de données pour créer des règles et des conceptions. Ces dernières acquièrent rapidement un caractère permanent. L’enseignant est appelé à jouer le rôle de médiateur dans la construction, par l’apprenant, de règles et de conceptions. C’est en présentant des exemples et des contre-exemples qu’il permet à l’élève de saisir toutes les dimensions du savoir et d’éviter la construction de connaissances erronées.

L’apprentissage est l’établissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures. «L’apprentissage est un processus cumulatif, c’est-à-dire que les nouvelles connaissances s’associent aux connaissances antérieures soit pour les confirmer, soit pour y ajouter des informations, soit pour les nier.»2 Dans le cadre de sa planification, l’enseignant définit l’objet d’apprentissage, analyse les difficultés liées à ce savoir à acquérir. Il anticipe les connaissances antérieures des élèves et prévoit comment il activera leurs connaissances antérieures.

2Tardif, Jacques. Pour un enseignement stratégique – L’apport de la psychologie cognitive. Les éditions Logiques, 1992, p. 37.

L’apprentissage requiert l’organisation constante des connaissances. L’organisation des connaissances dans la mémoire à long terme est une des caractéristiques de l’expert. Plus les connaissances sont organisées sous forme de schémas ou de réseaux, plus il est facile pour l’apprenant de les retenir et de les récupérer dans sa mémoire. Dans ces conditions, il est également possible de traiter un plus grand nombre de connaissances à la fois. Dans ses interventions auprès des élèves, l’enseignant présente des schémas, des graphiques, des cartes sémantiques, des séquences d’actions pour rendre les connaissances fonctionnelles et transférables.

L’apprentissage concerne autant les connaissances déclaratives et procédurales que conditionnelles. Pour que l’apprenant soit en mesure d’intégrer et de réutiliser ce qu’il a appris dans des contextes variés, il lui faut déterminer quelles connaissances utiliser, comment les utiliser quand et pourquoi les utiliser. L’enseignement doit donc tenir compte de trois types de connaissances: les connaissances théoriques (le quoi – connaissances déclaratives), les connaissances qui portent sur les stratégies d’utilisation (le comment – connaissances procédurales) et les connaissances relatives aux conditions ou au contexte d’utilisation (le pourquoi et le quand – connaissances conditionnelles).

L’apprentissage concerne autant les stratégies cognitives et métacognitives que les connaissances théoriques. L’apprenant doit pouvoir compter sur un ensemble de stratégies cognitives et métacognitives pour pouvoir utiliser de façon fonctionnelle et efficace les connaissances acquises. En tout temps, l’élève doit être conscient des stratégies auxquelles il peut faire appel pour accomplir une tâche. Il doit également gérer ces stratégies de façon efficace. Un enseignement explicite des connaissances procédurales et conditionnelles, suivi de pratiques guidées et de pratiques coopératives, permettra à l’élève de développer son expertise.

La motivation scolaire détermine le degré d’engagement, de participation et de persistance de l’élève dans ses apprentissages. Comme toute autre connaissance, l’apprenant construit sa motivation scolaire à partir de ses croyances dans ses capacités d’apprentissage et de ses expériences scolaires. La motivation scolaire repose à la fois sur la valeur et les exigences de la tâche, et sur le pouvoir que l’élève a sur ses chances de réussite. Les croyances et les perceptions de l’élève détermineront son engagement, son degré de participation et sa persévérance à la tâche. D’une part, l’élève a une certaine responsabilité face à ses apprentissages et, d’autre part, l’enseignant a des responsabilités déontologiques dans la construction de la motivation scolaire de l’élève. L’enseignant doit, entre autres, proposer des tâches qui représentent des défis raisonnables et s’assurer que les élèves ont les connaissances et les stratégies nécessaires pour aborder la tâche. Il doit aussi rendre explicite les retombées à court ou à long terme des apprentissages.


Présentation du programme d’études de français langue seconde – immersion 1998

Présentation du programme d’études de français langue seconde – immersion 19983

Le schéma ci-après présente les différents domaines de l’apprentissage du français langue seconde – immersion.

3L’information de cette section est tirée et adaptée du Cadre commun des résultats d’apprentissage en français langue seconde – immersion (M-12), p. vii et viii.

Les quatre domaines d’utilisation de la langue (Compréhension orale – CO, Production orale – PO, Compréhension écrite –et Production écrite – PÉ) mettent l’accent sur les besoins de communication, sur la reconstruction ou la formulation de sens et sur l’acquisition de compétences. Quant à la dimension plus spécifiquement culturelle de l’apprentissage d’une langue, elle est intégrée aux divers domaines dans la mesure où elle ne peut être dissociée d’une exploitation de textes écrits et de discours oraux. Cette dimension revêt par ailleurs des proportions plus larges, puisqu’elle touche à la valorisation, par l’élève, de son apprentissage du français comme outil de développement personnel, intellectuel et social (valorisation de l’apprentissage du français – V1).

Ces cinq domaines ont été, dans le Cadre commun, envisagés comme des entités pour que leurs composantes et les résultats d’apprentissage qui s’y rattachent puissent être cernés avec le plus de précision possible. Cependant, c’est autour d’un projet d’apprentissage touchant divers domaines que s’articulent et se travaillent les résultats d’apprentissage visés par le projet.

1. Valorisation de l’apprentissage du français

Ce domaine a été placé au centre du schéma pour montrer qu’il est en constante interaction avec chacun des quatre autres domaines. Il va de soi que le contexte d’apprentissage mis en place par l’enseignant joue un rôle important dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

2. Compréhension orale

L’élaboration des résultats d’apprentissage dans ce domaine s’est faite à partir de la conception de l’écoute selon laquelle l’élève est un récepteur actif qui a la responsabilité de reconstruire le sens d’un discours. Cette reconstruction du sens s’effectue dans un contexte donné et elle est guidée par l’intention de communication de l’élève.

L’écoute exige, d’une part, que l’élève ait à sa disposition des moyens pour réaliser ses projets et, d’autre part, qu’il puisse les utiliser de façon efficace. Ces moyens, présentés dans les résultats d’apprentissage généraux CO4 et CO5, portent sur les stratégies de planification et de gestion des projets d’écoute. Ces projets visent essentiellement à répondre à des besoins d’information (le résultat général d’apprentissage CO1) et à des besoins d’imaginaire et d’esthétique (le résultat général d’apprentissage CO2).

Par ailleurs, les discours oraux, ainsi que les messages sonores qui font partie intégrante du projet de communication, constituent des moyens privilégiés pour développer chez l’élève une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. C’est l’essence même du résultat général d’apprentissage CO3.

3. Compréhension écrite

L’élaboration des résultats d’apprentissage dans ce domaine s’est faite à partir de la conception de la lecture selon laquelle l’élève est un récepteur actif qui a la responsabilité de reconstruire le sens d’un texte. Cette reconstruction du sens s’effectue dans un contexte donné et elle est guidée par l’intention de communication de l’élève.

Tout comme pour la compréhension orale, la lecture exige, d’une part, que l’élève ait à sa disposition des moyens pour réaliser ses projets et, d’autre part, qu’il puisse les utiliser de façon efficace. Ces moyens, présentés dans les résultats d’apprentissage généraux CÉ4 et CÉ5, portent sur les stratégies de planification et de gestion des projets de lecture. Ces projets visent essentiellement à répondre à des besoins d’information (le résultat général d’apprentissage CÉ1) et à des besoins d’imaginaire et d’esthétique (le résultat général d’apprentissage CÉ2).

Par ailleurs, les textes, ainsi que les messages visuels qui font partie intégrante du projet de communication, constituent des moyens privilégiés pour développer chez l’élève une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. C’est l’essence même du résultat général d’apprentissage CÉ3.

Dans les domaines de la compréhension orale et de la compréhension écrite, les résultats d’apprentissage spécifiques tiennent compte du rôle de plus en plus croissant des médias et de la technologie de l’information dans le quotidien de l’élève (ex.: journaux, magazines, publicités orales ou écrites, les disques optiques compacts, Internet, etc.). L’étude de la composition des messages médiatiques vise essentiellement à amener l’élève à décoder et à évaluer les messages transmis. Elle lui permet de découvrir la manière dont le message est construit, ainsi que les idées, les valeurs et la vision du monde qu’il véhicule.

4. Production orale

L’élaboration des résultats d’apprentissage dans ce domaine s’est faite à partir de la conception selon laquelle l’élève est un agent actif dans la construction du sens de son message. Cette construction du sens s’effectue dans un contexte donné et elle est guidée par l’intention de communication de l’élève.

La construction de sens dans le contexte d’une présentation orale ou d’une discussion exige, d’une part, que l’élève ait à sa disposition des moyens pour réaliser ses projets de communication et, d’autre part, qu’il puisse les utiliser de façon efficace. Ces moyens, présentés dans les résultats d’apprentissage généraux PO4 et PO5, portent sur les stratégies de planification et de gestion des projets de communication orale. Ces projets visent essentiellement à transmettre de l’information, à répondre à un besoin d’interaction sociale (le résultat général d’apprentissage PO1), à répondre à des besoins d’imaginaire ou à proposer une vision du monde ou encore, à explorer le langage (le résultat général d’apprentissage PO2).

Par ailleurs, l’élève doit accorder à la forme dans laquelle il formule ses messages toute l’attention qu’elle mérite. C’est le sens du résultat d’apprentissage général PO3. La présentation orale exige du présentateur un souci de clarté et de précision de la langue. Les échanges au cours des discussions exigent du locuteur une constante négociation de sens.

5. Production écrite

Le domaine «production écrite» présente dans l’ensemble une perspective parallèle à celle retenue en production orale. Cette perspective fait de l’élève un scripteur actif dans la construction du sens d’un texte. Cette construction du sens s’effectue dans un contexte donné et elle est guidée par l’intention de communication de l’élève.

La construction de sens exige, d’une part, que l’élève ait à sa disposition des moyens pour réaliser ses projets de communication et, d’autre part, qu’il puisse les utiliser de façon efficace. Ces moyens, présentés dans les résultats d’apprentissage généraux PÉ4 et PÉ5, portent sur les stratégies de planification et de gestion des projets de communication. Ces projets visent essentiellement à transmettre de l’information (le résultat général d’apprentissage PÉ1), à répondre à des besoins d’imaginaire, à proposer une vision du monde ou encore à explorer le langage (le résultat général d’apprentissage PÉ2).

Par ailleurs, l’élève doit accorder à la forme dans laquelle il formule ses messages toute l’attention qu’elle mérite. C’est le sens du résultat d’apprentissage général PÉ3. Les résultats d’apprentissage spécifiques décrivent les comportements attendus dans les cas les plus fréquents (les cas usuels). Dans les cas particuliers, l’élève pourra faire appel à des moyens qui lui permettront d’utiliser la forme correcte du message à transmettre (outils de référence, consultations).


Liste des résultats d’apprentissage généraux

Les résultats d’apprentissage généraux, qui s’appliquent de la maternelle à la douzième année, sont des énoncés généraux qui décrivent ce qu’un élève doit être capable d’accomplir dans un des domaines du développement langagier.

1. Valorisation de l’apprentissage du français

V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social.

2. Compréhension orale

CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information.

CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique.

CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones.

CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser.

CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser.

3. Compréhension écrite

CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information.  

CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique.  

CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones.  

CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser.

CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser.

4. Production orale

PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale.

PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir.

PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication.

PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication.

PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication.

5. Production écrite

PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication.

PÉ2. L’élève sera capable de rédiger des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage.

PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication.

PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication.

PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication.

Organisation des résultats d’apprentissage généraux

Pour chacun des domaines des habiletés langagières, on retrouve une organisation en parallèle des résultats d’apprentissage généraux (RAG). Dans un premier temps, on retrouve les résultats d’apprentissage visant à reconstruire (CO1 et CÉ1) ou à construire (PO1 et PÉ1) le sens d’un message pour répondre à un besoin d’information.

En deuxième lieu, viennent les résultats d’apprentissage visant à reconstruire (CO2 et CÉ2) ou construire (PO2 et PÉ2) un message pour répondre à des besoins d’imaginaire, d’esthétique ou encore, pour proposer une vision du monde. Ces RAG décrivent en quelque sorte les projets de communication proposés aux élèves.

Le troisième ensemble de résultats d’apprentissage généraux se divise en deux sections:

  • - les résultats d’apprentissage visant le développement d’une attitude positive envers la langue et les cultures francophones (CO3 et CÉ3);
  • - les résultats d’apprentissage portant sur le vocabulaire et les mécanismes de la langue (PO3 et PÉ3).

Le quatrième ensemble de résultats d’apprentissage généraux décrit les stratégies de planification, c’est-à-dire les moyens qui lui permettront d’orienter son projet (CO4, CÉ4, PO4 et PÉ4).

Finalement, on retrouve les résultats d’apprentissage généraux qui permettent à l’élève de gérer ses projets de communication, de mettre en œuvre les stratégies les plus efficaces pour répondre à son intention de communication (CO5, CÉ5, PO5 et PÉ5).

Degré d’autonomie de l’élève

Comme précisé dans la section sur les principes d’apprentissage, un des rôles de l’enseignant est d’être le médiateur entre le savoir à construire et l’apprenant. Pour bien remplir ce rôle, il doit d’abord modeler pour l’élève le comportement attendu, c’est-à-dire les stratégies cognitives et métacognitives qui lui permettent de réaliser son projet (enseignement explicite). Ensuite, il accompagne l’élève dans la réalisation d’un projet qui fait appel aux mêmes stratégies (pratique guidée). Puis, il place l’élève dans une situation où il aura à utiliser, en compagnie de ses pairs, les même éléments visés (pratiques coopératives). Finalement, il vérifie jusqu’à quel point l’élève a intégré les stratégies et le comportement attendus.

niveau intermédiaire d’indépendance: l’élève requiert un soutien fréquent de la part de l’enseignant et de ses pairs

L’enseignant fait une démonstration explicite des éléments visés. Il travaille sur les éléments de base du concept à l’étude. Il favorise le travail de groupe et appuie régulièrement le groupe tout au long de l’activité.

niveau avancé d’indépendance: l’élève requiert un soutien occasionnel de la part de l’enseignant et obtient le soutien de ses pairs

L’enseignant fait une démonstration en fournissant la représentation complète du concept à l’étude. Il sollicite la participation des élèves au cours de sa démonstration. Il met l’accent sur ce qui semble poser problème. Il favorise le travail en petits groupes et guide l’objectivation.

autonomie de l’élève (stratégies, attitudes, etc.)

En situation d’évaluation formative, l’enseignant vérifie avec quel degré d’autonomie l’élève a utilisé l’élément visé (stratégie, attitude, etc.). Il vérifie également jusqu’à quel point l’élève comprend son utilisation dans des contextes variés (transfert). Le résultat d’apprentissage (RA) est observable et la mesure est qualifiable.

autonomie de l’élève (mécanismes de la langue et tâches)

L’enseignant vérifie le comportement de l’élève face aux résultats d’apprentissage (RA) visés en situation d’évaluation sommative. Le produit du travail de l’élève est évalué et la mesure est quantifiable

consolidation des apprentissages

L’enseignant place l’élève dans des situations de communication toujours plus complexes de façon à développer chez l’élève un champ d’expertise de plus en plus vaste et à accroître son autonomie.

Un souffle nouveau

Nous vivons dans une société en transformation qui exige de ses membres qu’ils se situent face au changement et réévaluent leurs compétences. En conséquence, l’enseignant, comme bien d’autres professionnels, doit réexaminer son rôle et ses pratiques. Il n’y a pas très longtemps, l’enseignant pouvait se fier à son intuition pour trouver des solutions aux problèmes d’apprentissage. Aujourd’hui, il peut compter sur les résultats de la recherche pour orienter ses actions.

La venue du programme de français de 1998 offre aux enseignants une occasion privilégiée de faire le point sur leurs pratiques pédagogiques. En plus de présenter le comportement langagier qu’un élève doit acquérir au terme d’une séquence d’apprentissage, le programme de français se veut un outil de réflexion sur l’enseignement de la langue. Ayant maintenant le regard tourné vers l’élève, l’enseignant se doit d’aller au-delà de la transmission des connaissances. Il est essentiel qu’il se préoccupe des facteurs autant didactiques que pédagogiques, s’il veut accompagner l’élève dans la construction de son savoir. Ses actions doivent se situer dans un cadre qui déborde la matière à l’étude. Par exemple, tous les résultats d’apprentissage portant sur la planification et la gestion d’un projet de communication sont des stratégies cognitives et métacognitives qui viennent appuyer l’apprentissage dans les autres matières. C’est la responsabilité de l’enseignant de français d’enseigner ces stratégies aux élèves. Mais c’est la responsabilité de tous les enseignants, peu importe la matière enseignée, de renforcer et de valoriser l’utilisation des stratégies. Ce genre de concertation des enseignants amènera l’élève à reconnaître la valeur de ses apprentissages et à en faire le transfert dans des situations qui lui permettront d’agir efficacement.

Dans une salle de classe, l’expert, c’est l’enseignant. Ce titre d’expert lui confère des rôles particuliers: penseur, preneur de décisions, motivateur, modèle, médiateur et entraîneur.

Penseur – L’enseignant est celui qui connaît le mieux la matière à enseigner. Dans la planification de son enseignement, il considère à la fois le contenu, les exigences de l’objet d’apprentissage aux niveaux cognitif et métacognitif, les séquences d’apprentissage et la difficulté des tâches de manière à présenter un défi à la mesure de l’apprenant.

Preneur de décisions – Parce qu’il connaît les caractéristiques de l’apprenant et de l’objet d’apprentissage, l’enseignant est en mesure d’anticiper les difficultés et les erreurs susceptibles de se produire. Il prévoit des exemples et des contre-exemples afin d’éviter la construction de connaissances erronées. Il prend donc des décisions en ce qui a trait à la séquence d’activités et au type d’encadrement à offrir à l’apprenant.

Motivateur – L’enseignant est conscient que les élèves arrivent à l’école avec tout un bagage d’expériences qui ont façonné leur perception de l’école. Il reconnaît qu’il peut influencer l’engagement, la participation et la persévérance des élèves à la tâche. Ses actions et ses interventions visent à démontrer aux élèves qu’il poursuit avec eux des buts d’apprentissage, et que l’erreur, si elle se produit, est source d’information. Elle lui permet d’identifier les stratégies cognitives et métacognitives sur lesquelles il doit intervenir.

Modèle – L’enseignant doit inclure dans la séquence d’apprentissage une activité au cours de laquelle il démontre, de façon explicite, la démarche complète de la réalisation de la tâche demandée. Au cours du modelage, il verbalise ses réflexions, ses difficultés et ses prises de décisions. Il explique la démarche et les stratégies cognitives et métacognitives qu’il met en œuvre pour réaliser le plus efficacement possible l’activité demandée. L’enseignant doit aussi être un modèle du comportement désiré dans ses interventions quotidiennes avec les élèves.

Médiateur – Pour favoriser la construction du savoir par l’élève, l’enseignant doit jouer le rôle de médiateur entre l’objet d’apprentissage et l’élève. Comme médiateur, il aide l’élève à prendre conscience des exigences et de la valeur de la tâche. Il amène l’élève à voir le bagage de connaissances qu’il apporte avec lui, pour faire face aux difficultés susceptibles de survenir et pour apporter des solutions efficaces. C’est en planifiant une séquence d’apprentissage visant à accroître progressivement le degré d’autonomie de l’élève qu’il lui permettra de développer de nouvelles connaissances (modelage, pratique guidée, pratique coopérative, pratique autonome et évaluation formative).

Entraîneur – Dans son rôle d’entraîneur, l’enseignant agit directement sur la motivation de l’élève en présentant des tâches complètes, complexes et susceptibles d’être réutilisées dans d’autres contextes scolaires et sociaux. Il place l’élève dans des situations de résolution de problèmes et l’assiste dans le développement des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Les contenus sont intégrés dans des ensembles signifiants afin de favoriser le transfert des connaissances.

Ce rôle d’expert confère donc à l’enseignant, non pas le titre de transmetteur de connaissances, mais bien ceux d’organisateur et de leader dans la salle de classe.


L’évaluation des apprentissages

Les pratiques évaluatives sont le reflet de la conception de l’apprentissage. Cependant, les pressions sociales, la structure même des instruments d’évaluation et le contexte dans lequel l’évaluation se déroule, conduisent les enseignants à se préoccuper davantage de l’atteinte des objectifs, au détriment du cheminement cognitif de l’élève.

Si le savoir est une construction graduelle, les buts premiers de l’évaluation sont de fournir une rétroaction significative à la personne évaluée et de fournir des données utiles aux divers intervenants. Selon cette conception, l’évaluation prend place, d’abord au début d’une démarche d’apprentissage, pour déterminer les connaissances antérieures de l’élève, et ensuite à la fin, pour déterminer ce qu’il a appris. Ainsi, l’élève pourra situer ses nouvelles compétences face à l’objet d’apprentissage et l’enseignant pourra expliquer le niveau de performance de l’élève et adapter ses interventions aux compétences réelles de l’élève.

Pour obtenir ces informations, l’enseignant doit présenter des tâches complètes, complexes et signifiantes: des tâches qui exigent la mise en œuvre de connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles.

Si la préoccupation première de l’enseignant est de développer des stratégies cognitives et métacognitives, l’enseignant pourra assurer à l’élève une grande autonomie dans la réalisation de son projet de communication.


Sources bibliographiques principales

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FOREST Constance et Louis Forest. Le Colpron. Le nouveau dictionnaire des anglicismes, Chomedey, Laval, Éditions Beauchemin ltée, 1994, 289 p.

GIASSON, Jocelyne. La compréhension en lecture, Boucherville, Gaëtan Morin Éditeur, 1990, 255 p.

GIASSON, Jocelyne. La lecture – De la théorie à la pratique, Boucherville, Gaëtan Morin Éditeur, 1995, 234 p.

QUÉBEC. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Programme d’études. Le français. Enseignant primaire, Québec: Gouvernement du Québec, 1993, 81 p.

QUÉBEC. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Programme d’études. Le français. Enseignant secondaire, Québec: Gouvernement du Québec, 1995, 179 p.

PICARD, Jocelyne et Yolande Ouellet, Stratégies d’apprentissage et méthodes de techniques de travail au primaire, Commission scolaire de La Jeune-Lorette, Loretteville, 1996, 67 p.

Pour un nouvel enseignement de la grammaire, Collectif sous la direction de Suzanne-G. Chartrand. Les Éditions Logiques inc., 1996, 447 p. (Collection Théories et pratiques dans l’enseignement).

TARDIF, Jacques. «L’évaluation dans le paradigme constructiviste», L’évaluation des apprentissages – Réflexions, nouvelles tendances et formation, Collectif sous la direction de René Hivon, Éditions du CRP, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke, p. 28-56.

TARDIF, Jacques. Pour un enseignement stratégique – L’apport de la psychologie cognitive. Les Éditions Logiques inc., 1992, 474 p.

THÉRIAULT, Jacqueline. J’apprends à lire… Aidez-moi! Les Éditions Logiques inc., 1996, 181 p.

VILLERS, Marie-Éva de. Multidictionnaire des difficultés de la langue française, Montréal, Québec/Amérique, 1992, 1324 p.

Quatrième année

Valorisation de l’apprentissage du français (4e)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. (4e)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • prendre des risques dans son apprentissage du français
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - utiliser, en contexte, les nouveaux mots appris en français,
    • - utiliser différents moyens pour se faire comprendre (ex.: gestes, autre formulation),
    • - tenter d’orthographier des mots connus à l’oral mais nouveaux à l’écrit,
    • - utiliser ses connaissances dans un contexte nouveau,
    • - tenir compte de ses expériences antérieures pour relever un défi à sa mesure,
    • - considérer les erreurs comme faisant partie du processus d’apprentissage;
  • contribuer à son développement langagier et à celui des autres
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - parler en français à l’enseignant et à ses pairs,
    • - partager ses expériences ou offrir une rétroaction en français,
    • - respecter ses pairs dans leur processus d’apprentissage de la langue,
    • - chercher à comprendre les différences entre les codes linguistiques pour limiter la fossilisation des erreurs courantes,
    • - s’adresser en français à un visiteur francophone en utilisant le registre de langue approprié,
    • - témoigner d’un intérêt soutenu pour la qualité de ses projets d’apprentissage;

Contexte d’apprentissage

Dans le contexte de l’immersion, le développement, chez l’élève, d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

C’est en plaçant fréquemment les élèves dans des situations structurées où les interactions entre les pairs sont essentielles à la réalisation d’un projet qu’ils réaliseront l’importance de leur apprentissage. Ce genre de projets peut également amener les élèves à interagir avec divers intervenants. Que ce soit pour l’organisation d’une activité spéciale conjointement avec les membres de la communauté ou encore un projet à plus ou moins long terme avec des élèves d’un autre niveau scolaire, ces moments permettront aux élèves de s’engager davantage dans l’apprentissage de cette langue seconde.

Contexte d’évaluation

C’est par l'observation régulière du comportement de l’élève (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel, intellectuel et social.

Compréhension orale (4e)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (4e)

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager le sujet et les aspects traités dans des discours transmis par média électronique
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques ou les principaux moments d’un événement, ou
    • - nommer le problème et identifier la ou les solutions;
  • dégager l’information recherchée dans un discours à partir de points de repère préétablis
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - classer l’information à partir de catégories prédéterminées, ou
    • - relever les phases d’un processus de développement d’un être vivant, ou
    • - fournir des détails précis sur un ou quelques aspects traités, etc.;
  • réagir en faisant part de ses goûts et de ses opinions
  • dégager l’idée ou les idées principales explicites du discours
  • agir selon des directives présentées en plusieurs étapes
  • dégager, lors d’une discussion, les aspects abordés par les membres du groupe
  • discuter de certaines techniques utilisées par le locuteur pour appuyer la transmission de son message: répétitions, exemples, illustrations, éléments de prosodie et gestes
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (4e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager le sens global d’un épisode d’un court roman pour enfants, illustré ou non, dont les chapitres sont lus à haute voix sur une période de plusieurs jours
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - résumer les grandes lignes de l’épisode. Nommer avec précision l’événement, l’action principale des personnages et leurs sentiments, ainsi que le lieu et le temps;
  • réagir à une histoire en faisant part de ses sentiments, de ses interrogations ou de ses opinions
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à une histoire. Relever les passages qui suscitent des sentiments ou des interrogations. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles, ou
    • - énoncer son opinion sur les actions des personnages, leurs sentiments, etc.;
  • dégager le sens global d’une histoire entendue, d’une pièce de théâtre ou d’un film en répondant aux questions qui, où, quand et comment
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - résumer les grandes lignes d’une histoire entendue, d’une pièce de théâtre ou d’un film en précisant et quand se déroule l’événement, qui sont les principaux personnages et quelle est l’action principale;
  • réagir à une histoire, à une pièce de théâtre ou à un film transmis par média électronique en faisant part de ses sentiments, de ses interrogations ou de ses opinions
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à une histoire, à une pièce de théâtre ou à un film. Relever les passages qui suscitent des sentiment ou des interrogations. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles, ou
    • - énoncer son opinion sur les actions des personnages, leurs sentiments, etc.;
  • dégager le sens global d’un court poème, illustré ou non, lu à haute voix
  • reconnaître les jeux de sonorité de la répétition, de la rime dans la chanson pour enfants
  • dégager les composantes d’un récit
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - relever, dans le récit, les indices qui fournissent des renseignements sur:
      • la situation initiale (les principaux personnages, les lieux et l’époque),
      • l’élément déclencheur (le problème),
      • le développement (l’action entreprise pour résoudre le problème),
      • le dénouement (le résultat de l’action entreprise);
  • distinguer le réel de l’imaginaire
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - relever dans le récit ce qui appartient au monde réel, ou
    • - relever dans le récit ce qui appartient au monde de l’imaginaire, ou
    • - classer ce qui, dans le récit, appartient au monde réel et ce qui appartient au monde imaginaire;
  • établir les liens entre les différents événements qui constituent l’intrigue dans une pièce de théâtre ou dans une histoire entendue
  • réagir au discours en établissant des liens entre certains éléments d’une histoire et ses expériences personnelles
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à l’histoire. Relever, à partir de ses expériences personnelles, l’élément ou les éléments de l’histoire qui suscitent cette réaction, ou
    • - relever dans l’histoire le ou les éléments qui ressemblent à un événement qu’il a vécu, à une personne de son entourage, à un personnage rencontré dans des lectures antérieures, etc.;

Contexte d’apprentissage

En quatrième année, les apprentissages se font principalement à partir:

  • de la lecture de textes aux élèves, et cela, dans diverses matières,
  • de la lecture de courts récits ou de chapitres de romans aux élèves,
  • de matériel audio et audiovisuel (documentaire, pièces de théâtre, films pour enfants, etc.).

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves de faire des prédictions sur le contenu lors de l’étape de planification. Cet appui peut prendre la forme d’illustrations, de schémas et/ou d’une courte liste de questions. La présentation de l’information ne devrait pas être trop dense, c’est-à-dire qu’il faut éviter de présenter beaucoup d’information en peu de mots. L’organisation de l’information devrait être claire et les liens entre les différentes parties devraient être explicites (emploi de marqueurs de relation pour indiquer les enchaînements dans le texte). Les textes longs, c’est-à-dire ceux dont la longueur dépasse la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute.

Les pièces de théâtre et les films pour enfants devraient être choisis parmi ceux qui présentent, de préférence, un développement linéaire. Les composantes du récit (situation initiale, élément déclencheur, développement et dénouement) devraient être présentées de façon explicite.

Note: Les visites, les présentations faites par les autres élèves de l’école ou encore les présentations de spectacles peuvent également être utilisées pour développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

En quatrième année, l’élève apprendra à préciser son intention de communication pour orienter son écoute. Il prêtera également une attention particulière aux moyens utilisés par le locuteur ou l’auteur pour mettre en évidence les informations importantes ou pour expliciter un passage présentant des informations nouvelles. L’élève prendra également conscience de l’importance de faire appel à son vécu et à ses connaissances antérieures pour soutenir sa compréhension (voir CO4 et CO5).

En plus de poursuivre le développement des stratégies d’écoute de base, les élèves se pencheront sur l’importance d’établir des liens entre ce qu’ils connaissent déjà sur le sujet et la nouvelle information pour mener à bien leur projet d’écoute.

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

  • de textes lus aux élèves,
  • de la présentation de matériel audio et audiovisuel.
L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (4e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier de courts romans d’expression française présentés oralement
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter la lecture d’un court roman d’expression française, ou
    • - participer à une discussion sur les éléments du roman présenté, ou
    • - demander à une personne-ressource de lire un passage, un chapitre ou un court roman d’expression française;
  • apprécier des chansons pour enfants (en particulier les chansons folkloriques à répondre)
  • apprécier des romans présentés oralement, des bandes vidéo, des films ou des pièces de théâtre d’expression française destinés aux enfants
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition de visionner une bande vidéo, un film ou d’assister à la représentation d’une pièce de théâtre, ou
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter la lecture d’un passage, d’un chapitre ou d’un roman, ou
    • - participer à une discussion sur la bande vidéo, le film ou la pièce de théâtre;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En quatrième année, l’accent est mis sur la littérature présentée par divers médias (textes lus aux élèves, chansons pour enfants, etc.). En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, la littérature et les chansons leur fournissent un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant permet aux élèves de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CO3) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue.

L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (4e)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • préciser son intention d’écoute pour délimiter le champ de sa concentration et pour orienter son projet d’écoute
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de différents moyens tels que mots clés, schéma, courte liste de questions, grille d’analyse fournis par l’enseignant ou attentes formulées avec l’aide de l’enseignant pour orienter son écoute
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les indices fournis par le moyen:
      • schéma: organisation du discours,
      • mots clés: information sur le contenu,
      • questions: points de repère précis pour répondre à l’intention de communication,
      • grille d’analyse: points de repère précis pour répondre à l’intention de communication et pour déterminer l’organisation du discours,
      • attentes par rapport au texte: information sur l’intention de communication et points de repère précis,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écoute similaires
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - se remémorer ses expériences d’écoute antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écoute,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes d’écoute susceptibles de se reproduire;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir des renseignements fournis pour orienter son écoute
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - prendre connaissance de l’information fournie avec le matériel audio ou audiovisuel,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet ou l’histoire,
    • - imaginer ce que pourrait être le contenu ou imaginer ce qui pourrait survenir dans l’histoire;
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (4e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • établir des liens entre l’information contenue dans le discours et ses connaissances antérieures sur le sujet pour soutenir son écoute et pour reconstruire le sens du message
    • consolidation des apprentissages
    • - se remémorer ses connaissances antérieures sur le sujet et tenir compte des prédictions effectuées lors de la planification,
    • - comparer la nouvelle information avec ses connaissances,
    • - modifier sa représentation du sujet si nécessaire,
    • - visualiser l’information transmise à partir des mots clés et de ses connaissances antérieures,
    • - développer des images mentales tout au long de l’écoute en tenant compte des nouveaux indices;
  • utiliser les mots clés, les exemples, les comparaisons et la répétition pour soutenir son écoute
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que:
      • les mots clés guident (mots reliés au sujet),
      • les exemples illustrent les propos,
      • les comparaisons présentent des similitudes et des différences,
      • les répétitions marquent l’insistance,
    • - repérer ces indices dans les discours,
    • - utiliser ces indices pour reconstruire le sens du discours;
  • faire des prédictions tout au long de l’écoute pour soutenir sa compréhension
  • utiliser les marqueurs de relation pour établir des liens à l’intérieur de la phrase et entre les phrases
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que les marqueurs de relation permettent d’établir des liens à l’intérieur de la phrase et entre les phrases,
    • - repérer les marqueurs de relation,
    • - comprendre les liens qu’ils établissent entre les mots à l’intérieur de la phrase ou entre les phrases;
  • faire appel à ses connaissances sur la structure narrative pour soutenir sa compréhension
  • faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue
  • reformuler l’information ou demander une reformulation de l’information pour vérifier sa compréhension
  • reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens appropriés pour corriger la situation
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - déterminer si le discours entendu a du sens ou non,
    • - identifier la cause du bris de compréhension:
      • familiarité avec le vocabulaire,
      • familiarité avec le sujet,
      • distraction ou rêverie,
      • pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important,
      • degré d’abstraction du sujet,
      • intérêt vis-à-vis l’activité, etc.,
    • - choisir et appliquer une solution qui permettra de résoudre le problème,
      • familiarité avec le vocabulaire:
        • - poursuivre l’écoute sans s’attarder sur un mot inconnu,
        • - essayer de trouver le sens du mot à l’aide du contexte,
      • familiarité avec le sujet:
        • - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été recueilli lors de la phase de planification,
      • distraction:
        • - reconnaître la source de distraction et s’en éloigner,
        • - retrouver sa concentration après un moment d’inattention,
      • pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important:
        • - noter par un mot clé l’élément jugé intéressant ou important pour y revenir plus tard,
      • sujet trop abstrait:
        • - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été abordé lors de la phase de planification,
      • manque d’intérêt:
        • - voir où s’inscrit cette activité dans l’ensemble du projet,
        • - situer les nouvelles connaissances dans l’ensemble de ses connaissances;

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

Compréhension écrite (4e)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (4e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

  • dégager le sujet et les aspects traités dans un texte de quelques paragraphes, accompagné d’illustrations
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques ou les principaux moments d’un événement, ou
    • - nommer le problème et identifier la ou les solutions;
  • établir des liens entre les éléments du texte et son expérience personnelle
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - faire le parallèle entre les événements présentés dans le texte et son expérience personnelle, ou
    • - faire le parallèle entre la réaction d’un personnage à un événement et sa réaction réelle ou possible,
  • dégager l’information recherchée dans un texte de quelques paragraphes
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - classer l’information selon une ou plusieurs catégories, ou
    • - relever l’information précise à partir d’une ligne du temps, d’un graphique, ou
    • - relever les phases d’un processus de développement d’un être vivant;
  • réagir à l’information en établissant des liens entre celle-ci et ses connaissances antérieures
  • dégager les idées principales d’un texte quand elles sont explicites
  • réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - dire si le texte répond à ses questions, ou
    • - dire si le texte lui apporte de nouvelles idées, ou
    • - dire si les sentiments, les opinions ou les réactions des personnages ressemblent aux siennes, ou
    • - dire, parmi les choix présentés, celui qu’il préfère;
  • discuter des réalités véhiculées par l’image dans des produits médiatiques tels la composition des familles, le rôle des parents et des enfants, les types de comportements ou la présence de divers groupes
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - observer et comparer dans divers produits médiatiques
      • la vision de la composition des familles transmise par l’image, les textes (famille conventionnelle, famille élargie, famille monoparentale, nombre d’enfants, la présence de grands-parents, etc.), ou
      • la vision du rôle des membres de la famille (rôle du père, de la mère, des enfants, des grands-parents, leur rôle à la maison, dans leur milieu de travail respectif, dans leurs loisirs, etc.), ou
      • la vision du comportement de diverses personnes de l’entourage des enfants (enfants qui ont des difficultés à l’école, à la maison, enfants respectueux de leur environnement, respectueux des autres, etc.), ou
      • la vision des différents groupes qui forment la société canadienne (groupes ethniques, religieux, handicapés, gens qui se regroupent pour leurs loisirs, etc.), et
    • - faire part de ses observations;
  • reconstruire le sens du texte (les idées principales et les idées secondaires) à l’aide d’un plan ou d’un schéma fourni par l’enseignant
  • agir selon des directives qui comportent plusieurs étapes
La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (4e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

  • trouver dans le texte les indices qui fournissent des renseignements sur la situation initiale et l’élément déclencheur
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - prendre conscience de sa réaction face au récit en général. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever le ou les passages qui expliquent cette réaction;
  • dégager les actions et les caractéristiques des personnages
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - relever les indices qui fournissent des renseignements:
      • sur l’action entreprise par les personnages suite à l’événement perturbateur, et
      • sur les caractéristiques physiques des principaux personnages ou sur un trait caractéristique de leur personnalité;
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions, de ses sentiments et de ses interrogations au sujet des actions et des caractéristiques des personnages
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - prendre conscience de sa réaction face aux actions entreprises par les personnages et face aux caractéristiques de leur personnalité. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever le ou les passage(s) qui expliquent cette réaction;
  • dégager le sens global d’un poème ou d’une chanson
  • dégager les composantes d’un récit
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - relever, dans le récit les indices, qui fournissent des renseignements sur:
      • la situation initiale (les principaux personnages, le lieu, l’époque),
      • l’élément déclencheur (le problème),
      • le développement (l’action entreprise pour résoudre le problème),
      • le dénouement (le résultat de l’action entreprise);
  • distinguer le réel de l’imaginaire
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - relever dans un récit ce qui appartient au monde réel, ou
    • - relever dans un récit ce qui appartient au monde de l’imaginaire, ou
    • - classer ce qui, dans un récit, appartient au monde réel et ce qui appartient au monde imaginaire;
  • établir des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions
  • établir des liens entre les différents événements qui constituent l’intrigue
  • établir des liens entre ses expériences personnelles et certains éléments de l’histoire tels les personnages, leurs actions et le cadre
  • dégager certains éléments qui caractérisent des textes poétiques

Contexte d’apprentissage

En plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

  • de 300 à 450 mots pour les textes courants, c’est-à-dire les textes reliés au quotidien (CÉ1) et plus longs pour les textes narratifs (CÉ2),
  • dont le contenu traite de sujets familiers et concrets, mais présentant certaines difficultés telles que la densité de l’information (en préparation à des discours plus complexes en compréhension orale),
  • dont le contenu traite de sujets peu connus dans la mesure où l’élève possède les concepts qui lui permettront de faire des liens avec ce qu’il connaît et la nouvelle information,
  • dans lesquels l’organisation de l’information est bien marquée (idée principale explicite située au début de chaque paragraphe dans le cas des textes informatifs) et les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres),
  • dans lesquels le déroulement de l’action, dans un récit, suit généralement l’ordre chronologique,
  • dont les phrases sont constituées de deux ou trois propositions se rapprochant de la langue parlée correcte (ex.: pas ou peu d’inversions, écran de quelques mots, emploi limité de figures de style, etc.),
  • dont le vocabulaire est généralement simple et connu des élèves. Le texte ne devrait pas être constitué de plus de 4 ou 5 % de mots nouveaux.

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, tout comme en compréhension orale, l’élève apprend à préciser son intention de communication pour orienter sa lecture (CÉ4) et à faire des prédictions tout au long de la lecture et à utiliser une variété d’indices porteurs de sens (CÉ5).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

La lecture - CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (4e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

  • apprécier des textes de littérature enfantine d’expression française en situation de lecture personnelle
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’une activité de lecture personnelle, ou
    • - s’informer sur les choix de livres de la littérature enfantine pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter les livres qu’il a lus;
  • apprécier la presse enfantine d’expression française en situation de lecture personnelle
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - choisir volontairement de lire des magazines pour enfants en situation de lecture personnelle, ou
    • - profiter des situations qui lui sont offertes pour présenter un article qu’il a lu dans un magazine pour enfants, ou
    • - réagir favorablement à l’arrivée d’un nouveau magazine;
  • apprécier de courts romans d’expression française en situation de lecture personnelle
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un court roman de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de courts romans pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter un roman qu’il a lu;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en lecture (CÉ3), l’accent est mis sur la littérature. En quatrième année, viennent s’ajouter les magazines pour enfants. En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, ce genre de matériel leur fournit un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Il leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

À ce niveau scolaire, les élèves ont déjà développé des intérêts variés. Les magazines pour enfants leur offrent cette diversité tout en offrant le support visuel pour aborder des thèmes moins familiers. De plus, les élèves ont acquis des habitudes organisationnelles qui leur permettent de se préparer efficacement à la période de lecture personnelle (voir CÉ4, 3e année). C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire. C’est également en invitant les élèves à commenter leur lecture (réagir) qu’ils prendront conscience de toute son importance. À noter que c’est en servant de modèle que l’enseignant développera chez les élèves le savoir-faire et le vocabulaire pour exprimer leurs réactions. C’est également en créant un climat propice aux échanges et en évitant de demander aux élèves de commenter leur lecture de façon systématique qu’il développera chez eux le goût de la lecture.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CÉ3 de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue française.

La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (4e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • se préparer à la période de lecture silencieuse personnelle en classe
    • consolidation des apprentissages
    • - choisir son livre pour la durée de la période de lecture,
    • - choisir un endroit confortable pour lire,
    • - adopter une attitude qui favorisera le respect des autres lecteurs;
  • faire appel à ses connaissances sur le sujet pour anticiper les mots clés
    • consolidation des apprentissages
    • - se remémorer ses connaissances sur le sujet,
    • - rendre disponible les mots qui sont particuliers à ce sujet et qu’il prévoit retrouver dans le texte;
  • préciser son intention de lecture
  • faire des prédictions sur le contenu du texte à partir de la présentation du texte, des sous-titres, des graphiques et des caractères typographiques, pour orienter sa lecture
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - faire un survol de la présentation visuelle du texte (illustrations, graphiques, gros caractères),
    • - lire les sous-titres et faire des liens avec le titre,
    • - interpréter les graphiques à partir des légendes qui les accompagnent,
    • - observer la mise en page,
      • établir des liens entre les illustrations et le texte qui s’y rattache,
      • s’interroger sur l’importance des mots écrits en caractères gras, en italique, en gros caractères, etc.,
    • - imaginer ce que pourrait être le contenu à partir des divers indices recueillis;
  • utiliser divers indices tels que présentation du texte, sujet et niveau de difficulté du vocabulaire pour identifier une ressource correspondant à ses habiletés et à son intention de communication
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - préciser ses attentes face à la ressource à partir de son intention de communication,
    • - examiner la ressource à partir des éléments suivants:
      • présentation qui s’adresse à des jeunes de son âge (illustrations, taille du caractère d’imprimerie, utilisation de caractères typographiques, etc.),
      • sa familiarité avec le sujet (sujet connu à l’oral mais non à l’écrit, nouveau sujet, etc.),
    • - examiner le niveau de difficulté du vocabulaire:
      • survoler une ou quelques pages du texte pour repérer les mots difficiles à lire ou difficile à comprendre,
      • déterminer si le niveau de vocabulaire correspond à ses habiletés,
      • vérifier s’il est possible d’obtenir de l’aide dans le cas ou le niveau de vocabulaire est trop avancé,
    • - utiliser l’ensemble des indices recueillis pour déterminer si la ressource convient ou non à ses besoins et à ses habiletés;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de différents moyens fournis par l’enseignant pour orienter sa lecture tels schéma, courte liste de mots clés, de questions ou grille d’analyse
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de lecture similaires
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - se remémorer ses expériences de lecture antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés de lecture,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre les problèmes susceptibles de se reproduire;
  • formuler ses attentes par rapport au texte
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cerner son intention de lecture,
    • - cerner les aspects du sujet sur lesquels il veut de l’information,
    • - formuler des questions sur ce qu’il aimerait apprendre sur le sujet, ou
    • - se préparer à entrer dans le monde de l’imaginaire;
  • utiliser divers moyens pour choisir son texte, tels que la consultation de la table des matières, l’index, le titre des chapitres et les pages de couverture
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - formuler ses attentes par rapport au texte,
    • - survoler les différentes parties de l’ouvrage consulté,
      • reconnaître que les pages de couverture:
        • - fournissent de l’information telle que le titre, le nom de l’auteur, de la collection et de la maison d’édition,
        • - fournissent parfois de l’information sur l’auteur, le contenu du livre, etc.,
        • - présentent, dans la plupart des cas, une illustration évocatrice du contenu,
      • reconnaître que la table des matières:
        • - représente le plan du livre,
        • - indique quels aspects du sujet sont traités,
        • - indique à quelle page retrouver l’information recherchée,
      • reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
      • reconnaître que l’index:
        • - fournit la liste des sujets traités,
        • - indique à quelle page on retrouve chacun des sujets traités,
    • - déterminer si l’ouvrage répond à ses attentes;
  • prévoir une façon d’organiser ses notes pour retenir l’information
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
    • - faire l’inventaire des moyens possibles pour prendre des notes,
    • - reconnaître l’utilité de chacun des moyens, par exemple:
      • le schéma associé à la structure de texte permet d’organiser l’information selon des relations logiques,
      • le schéma associé à la définition d’un concept permet de définir le concept,
      • reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
      • les constellations qui permettent de relier les éléments d’un concept,
    • - choisir le moyen le plus approprié à ses besoins;
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (4e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser divers indices pour reconnaître ou identifier des mots
    • consolidation des apprentissages
    • - les indices visuels:
      • reconnaître les mots présentés sous forme de logo dans l’environnement à partir d’indices tels que le contexte physique, la longueur du mot (stade de développement: maternelle, mais inconstant),
      • reconnaître les mots instantanément à partir d’indices tels que la forme du mot, les premières lettres, etc. (stade de développement: fréquent en première année),
      • reconnaître un mot instantanément à partir de la combinaison de la forme du mot et de certains traits distinctifs (stade atteint vers l’âge de huit ans),
      • vérifier si le mot reconnu s’insère bien dans le contexte,
    • - les indices sémantiques:
      • utiliser les indices fournis par les illustrations,
      • se référer au sens de la phrase pour identifier un mot,
    • -les indices syntaxiques:
      • utiliser ses connaissances du concept de la phrase,
      • reconnaître que les mots occupent un ordre particulier dans la phrase (stade de développement: fréquent en première année),
      • utiliser ses connaissances de la fonction des mots dans la phrase (stade de développement: fréquent en deuxième année),
      • construire le sens de la phrase à partir des indices recueillis,
    • - la correspondance entre les lettres et les sons (stade de développement fréquent, mais inconstant à la maternelle):
      • reconnaître qu’il existe une relation régulière entre l’oral et l’écrit,
      • reconnaître les lettres (stade de développement prévu: première année),
      • associer les sons aux lettres (stade de développement prévu: première année),
    • - les syllabes:
      • reconnaître que la syllabe est la fusion de deux ou plusieurs lettres (stade de développement prévu: première année),
      • reconnaître que le décodage est un moyen pour identifier des mots,
      • établir la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes:
        • - les syllabes simples (CV) – (stade de développement prévu: première année),
        • - les syllabes complexes (CVC, VC, CCV, CVV) – (stade de développement prévu: deuxième année),
        • - les syllabes peu fréquentes (CVVV, CVVC, CCVC, CCVVC, etc.) – (stade de développement prévu: troisième année),
      • vérifier si le mot identifié s’insère bien dans le contexte;
  • faire appel à ses connaissances antérieures tout au long de la lecture pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - rendre disponible ce qu’il connaît sur le sujet,
    • - établir des liens entre ce qu’il connaît déjà sur le sujet et ce qu’il vient de lire pour reconstruire le sens du texte;
  • faire des prédictions tout au long de sa lecture pour soutenir sa compréhension
  • segmenter la phrase en unités de sens pour soutenir sa compréhension et faciliter la rétention de ce qui est lu
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - repérer les indices délimitant la phrase,
    • - regrouper les mots par unités de sens,
    • - reconstruire le sens de la phrase en tenant compte des indices recueillis,
    • - établir des liens entre les phrases pour reconstruire le sens global du texte;
  • établir la relation entre les pronoms personnels usuels et les mots qu’ils remplacent pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître le rôle des pronoms personnels,
    • - identifier les pronoms personnels dans la phrase,
    • - identifier leur fonction: sujet ou complément,
    • - remplacer les pronoms par les mots auxquels ils renvoient pour reconstruire le sens de la phrase et du texte;
  • utiliser le type de déterminant, le genre et le nombre des déterminants pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que les déterminants fournissent de l’information:
      • sur le genre et le nombre des noms auxquels ils se rapportent,
      • sur la possession (adjectif possessif),
      • sur l’objet désigné (adjectif démonstratif),
    • - établir des liens entre l’information fournie par les déterminants et les noms auxquels ils se rapportent;
  • utiliser les marqueurs de relation pour créer des liens dans la phrase
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que les marqueurs de relation permettent d’établir des liens entre les éléments d’information,
    • - repérer les marqueurs de relation dans la phrase,
    • - identifier la nature du lien établi entre les éléments d’information pour reconstruire le sens de la phrase;
  • utiliser ses connaissances sur les préfixes et sur les suffixes usuels pour trouver le sens d’un mot nouveau
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - repérer la partie connue du mot,
    • - émettre une hypothèse sur le sens donné par l’affixe (préfixe ou suffixe) en tenant compte du sens donné à la partie connue du mot,
    • - vérifier si le mot reconnu s’insère bien dans le contexte;
  • se donner des images mentales pour soutenir sa compréhension
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structures narratives, descriptives et séquentielles pour soutenir sa compréhension et retenir l’information
  • examiner la possibilité de passer outre à certaines difficultés de lecture sans toutefois perdre le fil conducteur
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - identifier la source du problème (un mot, une phrase, plusieurs phrases, etc.),
    • - examiner l’importance de l’élément qui pose problème et entreprendre les démarches nécessaires:
      • passer outre à la difficulté si elle n’entrave pas la compréhension globale du message,
      • revoir les stratégies de dépannage qui peuvent aider à solutionner le problème s’il y a entrave à la compréhension globale du message;
  • utiliser divers moyens tels que le questionnement sur ce qui vient d’être lu, la relecture d’un passage, les congénères pour reconstruire le sens d’un texte
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reformuler dans ses mots ce qui vient d’être lu, et
    • - vérifier si l’information lue répond à ses questions,
    • - relire un passage s’il semble difficile d’établir des liens entre ce qui vient d’être lu et ce qui a été lu précédemment,
    • - utiliser sa connaissance des mots connus dans une autre langue pour reconnaître un mot ou pour lui donner un sens;
  • valider, en cours de lecture, le choix des idées principales explicites
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - trouver le sujet du paragraphe,
    • - choisir la phrase qui semble représenter l’idée principale,
    • - déterminer si les autres phrases du texte expliquent l’idée principale, si elles fournissent des exemples ou des détails sur l’idée principale. Sinon, choisir une autre idée principale et reprendre le processus;
  • reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens pour corriger la situation
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que ce qu’il lit n’est pas clair,
    • - identifier la source du problème:
      • au niveau du mot: mot nouveau ou mot présenté dans un contexte nouveau,
      • au niveau d’une idée: incapacité à comprendre, compréhension vague ou conflit avec les connaissances antérieures,
      • entre les phrases: conflit avec la compréhension d’une autre phrase ou incapacité à trouver la relation entre les phrases,
    • - identifier une solution et l’appliquer;
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structures comparatives ou à structure de problème et solution pour soutenir sa compréhension
  • faire des inférences pour découvrir l’information implicite et pour affiner sa compréhension
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que faire des inférences, c’est aller au-delà de ce qui est écrit pour mieux comprendre,
    • - repérer les phrases ou les passages dans lesquels l’information semble incomplète,
    • - combler le manque d’information en faisant des hypothèses à partir des indices du texte et de ses connaissances antérieures,
    • - identifier les indices ou les mots clés qui permettent de faire une inférence,
    • - valider son inférence et poursuivre sa lecture en tenant compte des nouveaux indices;
  • utiliser un schéma, une constellation ou un plan pour organiser ses connaissances ou pour retenir l’information
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître l’importance d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir l’information,
    • - reconnaître qu’il existe plusieurs façons d’organiser l’information ou de prendre des notes,
    • - examiner la nécessité d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir l’information,
    • - choisir le format qui convient le mieux au texte et à la situation de lecture (schéma associé à la structure du texte, schéma de définition, constellation sémantique, etc.);
Production orale (4e)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (4e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • relater un événement ou une expérience personnelle, en situation interactive et non interactive
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - nommer la ou les personnes en cause. Décrire les moments les plus importants de l’événement ou de l’expérience;
  • décrire une réalité selon plusieurs aspects, en situation interactive ou non interactive
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet ou le lieu en question. Cerner les aspects à comparer tels que les liens qui les unissent, les traits physiques, l’habitat de l’animal, la fonction d’un édifice, etc. Comparer, pour chaque aspect retenu, une ou plusieurs caractéristiques en employant un vocabulaire précis;
  • exprimer ses goûts, ses sentiments et ses opinions, en situation interactive ou non interactive
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet ou l’événement en question. Nommer ses sentiments ou ses émotions en utilisant les mots appropriés. Décrire les sensations, les images, les souvenirs qu’éveille ce sentiment ou cette émotion (expliquer ce qui est surprenant, inquiétant, bouleversant, rassurant, etc.), ou
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet, l’événement qui suscite une réaction. Préciser cet intérêt ou énoncer son point de vue. Faire ressortir les éléments qui suscitent cet intérêt ou cette opinion;
  • donner des explications sur la résolution de problèmes
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - nommer le problème. Décrire le problème en rapportant les faits. Présenter les causes possibles. Présenter les hypothèses permettant de résoudre le problème. Conclure en retenant la solution qui semble la plus favorable;
  • donner des explications sur une façon de faire ou encore de donner des directives
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet et le but de la présentation. Décrire chacune des étapes en utilisant des termes précis. Établir les liens entre les étapes en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement (marqueurs de relation);
  • participer à une discussion de groupe pour réaliser un projet ou pour accomplir une tâche
  • partager de l’information avec les autres, en situation interactive
  • partager de l’information avec les autres en respectant l’ordre logique ou chronologique, en situation non interactive
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet de la présentation. Présenter l’information en respectant la séquence des événements ou l’ordre d’importance des idées. Établir des liens entre les éléments d’information en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement (marqueurs de relation);
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (4e)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il faut offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat (classe, école) et lointain (communauté, réseau internet). En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

En situation d’apprentissage, les thèmes choisis pour les échanges (situation interactive) et pour les présentations (exposé) peuvent provenir de diverses matières.

Dans un premier temps,

  • - les situations proposées doivent permettre aux élèves d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela dans divers contextes.

Dans un deuxième temps,

  • - elles doivent leur permettre de faire état de ce qu’ils savent maintenant sur le sujet ou encore de représenter leur monde imaginaire.

Les présentations et les situations interactives doivent être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

  • l’emploi correct du vocabulaire pour s’exprimer dans diverses situations quotidiennes (voir PO3);
  • l’emploi correct de certains temps de verbes pour exprimer clairement ses expériences (voir PO3);
  • l’utilisation efficace des supports visuels pour appuyer ses présentations et sur les ajustements à apporter pour que son message soit bien compris (voir PO5).

En favorisant le travail en équipe (situation interactive), les élèves ont l’occasion de continuer à développer certaines habiletés à interagir avec leurs pairs. Ils poursuivront de façon indépendante le travail effectué avec l’aide de l’enseignant de 3e année en ce qui a trait aux règles de fonctionnement du groupe telles que le rôle de chaque membre de l’équipe, leurs responsabilités face à la tâche et le respect du droit de parole (ex.: travail coopératif). Ils apprennent à préciser leur intention de communication et à utiliser divers moyens pour atteindre leur but (voir PO4).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe ou les élèves d’un même groupe ont un vécu commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu après la présentation d’une pièce de théâtre, après le visionnement d’un documentaire, la lecture d’un texte, la réalisation d’une expérience en sciences, etc. L’enseignant communique aux élèves les critères de notation et il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (4e)

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • faire les liaisons les plus courantes
    • consolidation des apprentissages
    • - la liaison:
      • entre le déterminant et le nom (un animal),
      • entre l’adjectif et le nom (un bon ami),
      • entre le pronom et le verbe (ils ont);
  • utiliser correctement, dans les cas usuels, le déterminant approprié au genre du nom auquel il se rapporte
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître qu’en français le choix du déterminant est lié au genre du nom qu’il détermine,
    • - utiliser, dans les cas usuels, le genre du déterminant qui s’accorde avec le nom auquel il se rapporte;
  • utiliser correctement le temps présent des verbes usuels
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que le temps présent indique une action en cours,
    • - reconnaître que le temps présent est une forme particulière du verbe conjugué,
    • - utiliser la forme correcte du verbe au présent, conjugué à la personne qui fait l’action;
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour rapporter un événement
    • consolidation des apprentissages
    • - nommer l’événement par son nom (une visite, un voyage, un accident, etc.),
    • - nommer le lieu, le temps, les personnes en cause en employant les termes justes (le centre culturel, en face de l’hôpital, la semaine dernière, le pompier, etc.);
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant sur la forme de son message
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon d’exprimer son idée et celle proposée par l’enseignant (choix des mots, structures de phrases),
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant dans les situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant;
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases appropriés pour exprimer ses émotions, ses goûts, ses sentiments et ses opinions
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour une meilleure compréhension de son message,
    • - utiliser les termes justes:
      • pour exprimer ce qu’il ressent sur le plan émotif (j’ai de la peine, je suis fâché, je suis content, etc.),
      • pour exprimer ce qu’il ressent sur le plan physique (je suis malade, j’ai faim, j’ai mal, etc.),
      • pour exprimer ses goûts et ses préférences (j’aime, je choisis, je préfère, etc.);
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour établir des ressemblances et des différences entre deux réalités
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour rapporter un événement comportant une séquence d’actions
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases appropriés pour décrire un problème ou une façon de faire
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour une meilleure compréhension de son message,
    • - utiliser un terme précis pour nommer le problème ou les actions à entreprendre,
    • - utiliser les marqueurs de relation qui permettront d’établir des liens entre le problème et la ou les solutions possibles ou pour établir des liens entre les actions,
    • - utiliser les structures de phrases appropriées pour indiquer clairement les étapes d’une tâche (recette, bricolage, étapes de production, processus de révision, etc.);
  • utiliser les temps de verbes usuels pour exprimer clairement ses expériences passées, présentes et à venir
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que les temps de verbes indiquent à quel moment l’action se déroule,
    • - choisir le temps de verbe approprié pour exprimer une action passée (passé composé ou imparfait), une action en cours (présent) ou une action à venir (futur proche);
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases relatifs aux thèmes étudiés dans diverses matières
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour parvenir à une meilleure compréhension de son message dans toutes les activités de la salle de classe,
    • - utiliser les termes spécifiques à chacune des matières;
  • utiliser l’auxiliaire être ou avoir dans les cas usuels tels que je suis allé, je suis arrivé, j’ai fini, etc.
  • utiliser correctement les expressions qui indiquent la possession
  • reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que sa façon de parler en français est le calque de l’anglais,
    • - vérifier si sa façon de formuler ses propos en français est juste,
    • - reformuler ses propos si nécessaire:
    • ex.: Quand j’étais SUR l’autobus (DANS), J’ai vu Céline Dion SUR la télévision (À LA), Je cherche POUR mon livre (Je cherche mon livre), les premiers trois jours/les trois premiers jours, etc.;
  • ordonner correctement les séquences suivantes contenant un adjectif usuel:
  • utiliser correctement le pronom personnel sujet approprié au genre et au nombre du nom qu’il remplace
  • respecter l’accord des verbes usuels avec leur sujet
  • reconnaître et corriger les anglicismes phonétiques les plus courants
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que la façon de prononcer les mots en français est différente de l’anglais,
    • - vérifier si sa façon de prononcer est juste:
    • ex.: le S muet à la fin des mots, le H muet au début de certains mots, prononciation anglaise d’un mot identique dans les deux langues, etc.;
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant sur la prononciation
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon de prononcer un mot et celle proposée par l’enseignant,
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances sur la langue dans son langage courant;
  • respecter les règles de l’accord en genre et en nombre dans l’usage des expressions et des mots courants
  • utiliser correctement les marqueurs de relation usuels dans la phrase et entre les phrases
L’exposé et l’interaction - PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication. (4e)  

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

  • établir, avec l’enseignant, les paramètres du projet de communication et les critères de présentation
    • consolidation des apprentissages
    • - préciser les conditions de production telles que:
      • les règles de fonctionnement du groupe:
        • - la distribution des rôles,
        • - l’application à la tâche,
        • - le droit de parole,
        • - le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
      • les étapes de production,
      • l’échéancier (le temps alloué pour chaque étape),
      • le calendrier des présentations,
    • - préciser les critères de production qui assureront la compréhension du message:
      • quantité minimum d’information requise,
      • les éléments de la prosodie auxquels il faut prêter une attention spéciale,
      • l’utilisation de supports visuels pour appuyer sa présentation, etc.;
  • préciser son intention de communication
  • identifier son public cible
  • prévoir le matériel qui appuierait sa présentation
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - sélectionner le matériel susceptible:
      • de lui servir d’accessoires pour une démonstration ou pour une saynète,
      • d’aider le public à mieux comprendre (illustrations, graphiques, etc.),
      • de lui servir d’aide-mémoire;
  • sélectionner le contenu de son exposé en fonction de son intention de communication et du sujet à traiter
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner l’intention de communication,
    • - établir les paramètres du sujet à traiter à partir des idées résultant d’un remue-méninges, d’une discussion avec un pair, de la consultation d’un matériel de référence, etc.,
    • - retenir les idées qui permettront de mieux transmettre son message;
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de présentation similaires
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - se remémorer ses expériences de présentation antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés rencontrées,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes susceptibles de se reproduire;
  • utiliser un moyen tel que le schéma ou le plan pour organiser le contenu de son exposé
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître les avantages et les limites de chaque moyen,
    • - préciser ses besoins en fonction de son projet d’écriture (intention de communication, sujet et public),
    • - retenir le moyen qui semble le plus approprié à la situation;
  • participer à l’établissement des règles de fonctionnement du groupe
  • participer à la répartition des tâches
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - examiner le projet de communication pour en délimiter les tâches,
    • - reconnaître les intérêts et les besoins d’apprentissage de chaque membre du groupe,
    • - répartir les tâches en tenant compte des forces de chaque membre et en tenant compte de la nécessité de développer diverses habiletés chez tous les membres;
L’exposé - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (4e)

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • tirer profit de la discussion portant sur les paramètres du projet et sur les critères de présentation
  • utiliser efficacement les supports visuels pour appuyer sa présentation
  • regarder le public durant sa présentation
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître l’importance d’assurer un contact visuel avec le public durant la présentation,
    • - profiter des passages où il se sent plus à l’aise avec le contenu, ou lorsqu’il présente le matériel, pour regarder le public;
  • ajuster le débit de parole et le volume de la voix pour se faire comprendre en tenant compte des consignes de l’enseignant
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître l’importance d’utiliser un débit de parole et un volume de la voix qui répondent aux besoins du public,
    • - utiliser le débit de parole et le volume de la voix qui répondent le mieux aux besoins du public,
    • - à l’occasion, jeter un regard vers l’enseignant afin de s’assurer que le débit de parole et le volume de la voix conviennent,
    • - faire des ajustements, si nécessaire;
  • répondre aux questions du public à la suite de sa présentation
  • tirer profit de son schéma ou de son plan comme aide-mémoire
  • utiliser les indices non verbaux pour appuyer son message
L’interaction - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (4e)

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • établir des liens entre l’information contenue dans les propos et ses connaissances antérieures sur le sujet pour soutenir son écoute et pour reconstruire le sens du message
    • consolidation des apprentissages
    • - se remémorer ses connaissances antérieures sur le sujet et tenir compte des prédictions effectuées lors de la planification,
    • - comparer la nouvelle information avec ses connaissances,
    • - modifier sa représentation du sujet si nécessaire;
  • respecter ses interlocuteurs lorsqu’ils prennent la parole
  • tirer profit des mots clés, des exemples, des comparaisons et de la répétition pour soutenir son écoute
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que:
      • les mots clés guident (mots reliés au sujet),
      • les exemples illustrent les propos,
      • les comparaisons présentent des similitudes et des différences,
      • les répétitions marquent l’insistance,
    • - repérer ces indices dans les discours,
    • - utiliser ces indices pour en reconstruire le sens du discours;
  • reformuler l’information ou demander une reformulation de l’information pour vérifier sa compréhension
  • respecter les règles établies et intervenir de façon appropriée pour assurer le bon déroulement de la discussion
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - observer son comportement afin de déterminer s’il respecte les règles établies par son groupe de travail et apporter les ajustements nécessaires,
    • - juger s’il convient ou non d’intervenir:
      • tenir compte de ce qui a été dit précédemment,
      • déterminer si ses propos sont pertinents,
      • déterminer si ses propos présentent un intérêt pour l’ensemble du groupe ou pour lui seul;
  • utiliser les moyens nécessaires pour rendre ses propos plus accessibles, tels que le choix des mots, les exemples et la répétition
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - observer ses interlocuteurs,
    • - noter leurs réactions à ses propos à partir d’indices verbaux ou non verbaux en cas d’incompréhension,
    • - modifier au besoin le débit ou le volume,
    • - choisir le meilleur moyen pour clarifier ses propos:
      • donner des exemples,
      • expliquer un mot,
      • comparer l’élément qui semble poser problème à quelque chose de connu,
      • utiliser un mot plus familier;
Production écrite (4e)
L’écriture - PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication. (4e)

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

L’écriture - PÉ2. L’élève sera capable d’écrire des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. (4e)  

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

  • rédiger un court récit dont la situation initiale est présentée à l’aide d’illustrations
  • rédiger un court récit en décrivant brièvement les personnages et leurs actions
  • rédiger un récit présentant les composantes de la structure narrative: situation initiale, élément déclencheur, développement et dénouement
  • rédiger un récit comportant plus d’un événement
  • Contexte d’apprentissage

    Les élèves apprennent à rédiger des textes de quelques paragraphes pour traiter d’un sujet donné et ils apprennent également à rédiger de courts récits dans lesquels ils décrivent brièvement les personnages (voir PÉ1 et PÉ2).

    Ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite:

    • le choix et l’organisation des idées,
    • l’organisation de la phrase,
    • le choix du temps du verbe et l’accord des verbes usuels au présent,
    • l’accord des noms,
    • l’orthographe d’usage.

    Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide également les élèves dans la révision de leur texte en leur fournissant une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Selon le résultat d’apprentissage général PÉ3, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de vérification sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’une saynète qu’ils ont écrite, etc.) ou encore s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. L’élève révise son texte et corrige ce qui est prescrit à son niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, d’une carte de souhaits, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui n’est pas de leur niveau scolaire.

    Contexte d’évaluation

    En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

    • étape de planification commune,
    • étape de réalisation individuelle,
    • étape de révision individuelle en suivant soit un plan de révision fourni par l’enseignant et compris des élèves ou encore un plan de révision élaboré avec l’enseignant au cours des situations d’apprentissage.

    C’est à partir de la copie de travail révisée de l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

L’écriture - PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication. (4e)

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

  • vérifier l’emploi de la majuscule pour les noms propres et les noms de lieux familiers
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les noms propres se distinguent des noms communs par l’emploi de la majuscule,
    • - repérer les noms propres de personnes et les noms de lieux,
    • - vérifier l’emploi de la majuscule pour les noms propres,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
    • repérer l’adjectif et vérifier sa position par rapport au déterminant et au nom,
    • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier la construction des phrases affirmatives contenant un groupe du sujet, un groupe du verbe et un complément obligatoire ou un attribut
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le rôle des phrases affirmatives,
    • - vérifier les constituants obligatoires dans la phrase:
      • groupe du sujet: un déterminant + un nom, un nom propre ou un pronom,
      • groupe du verbe: un verbe seul, un verbe + son ou ses compléments obligatoires ou un verbe d’état + un attribut,
    • - vérifier l’ordre des mots dans la phrase pour s’assurer qu’il respecte l’ordre habituel,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’utilisation de la majuscule et du point dans les phrases simples
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que la majuscule et le point marquent les frontières de la phrase,
    • - repérer les phrases en s’appuyant sur le sens et sur sa connaissance de la langue parlée et de modèles,
    • - vérifier la présence de la majuscule au début de la phrase et le point à la fin;
  • reconnaître et corriger les anglicismes lexicaux les plus courants
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que l’emploi du mot juste dans la langue cible facilite la compréhension du message,
    • - reconnaître que certains mots empruntés à l’anglais ne sont pas acceptés dans la langue française,
    • - repérer les mots empruntés à la langue anglaise qui ne sont pas acceptés dans la langue française,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - remplacer le mot identifié comme inapproprié par son équivalent dans la langue cible;
  • vérifier l’emploi de avoir et être dans des expressions comme j’ai faim, j’ai huit ans, etc.
  • vérifier l’emploi de l’utilisation des signes orthographiques
  • vérifier l’ordre des mots dans la séquence suivante:
    • repérer les phrases négatives,
    • vérifier la présence des deux expressions qui marquent la négation,
    • vérifier l’ordre des mots,
    • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier le choix des déterminants usuels pour établir des liens précis entre les informations et pour assurer la cohésion du texte
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer les groupes du nom,
    • - vérifier dans chaque cas le type de déterminant employé (article, adjectif possessif, adjectif démonstratif, etc.),
    • - vérifier si le déterminant choisi respecte le sens recherché,
    • - vérifier, dans chaque cas, le genre et le nombre du nom,
    • - vérifier le genre et le nombre du déterminant qui accompagne le nom,
    • - faire l’accord;
  • vérifier la relation entre les pronoms personnels SUJET et les noms qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
  • vérifier l’utilisation des temps des verbes pour exprimer l’action passée, en cours ou à venir
  • vérifier l’accord des verbes usuels au présent de l’indicatif quand leur sujet les précède immédiatement
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne du/des sujets,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des noms dans les cas où la marque du pluriel est le s
  • vérifier l’utilisation de la virgule pour séparer les éléments d’une énumération
  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
    • repérer tous les adverbes dans le texte,
    • vérifier, dans chaque cas, si l’adverbe modifie un verbe ou un adjectif,
    • vérifier la position de l’adverbe par rapport au verbe ou à l’adjectif,
    • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier la relation entre les synonymes et les mots qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
  • vérifier l’accord des verbes usuels à l’imparfait ou au futur proche quand leur sujet les précède immédiatement
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des adjectifs avec le nom dans les cas où la marque du féminin est le e et la marque du pluriel est le s
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les groupes du nom qualifié,
    • - reconnaître le ou les adjectifs qui accompagnent les groupes du nom,
    • - vérifier le genre et le nombre du nom qualifié
    • - faire l’accord des adjectifs en genre et en nombre avec le nom auquel ils se rapportent;
  • vérifier les coupures de mots en fin de ligne
  • orthographier correctement des homophones usuels
  • vérifier la construction des phrases interrogatives, impératives et exclamatives
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le rôle des phrases interrogatives, impératives et exclamatives,
    • - repérer les phrases interrogatives dans le texte:
      • vérifier l’ordre des mots:
      • - sujet + verbe + ? OU mot d’interrogation + sujet + verbe + ?,
      • - verbe + pronom + ? OU mot d’interrogation + verbe + pronom + ?,
      • - nom + verbe + pronom + ? OU mot d’interrogation + nom + verbe + pronom + ?,
      • - préposition + mot d’interrogation + verbe + pronom + ? OU préposition + mot d’interrogation + verbe + pronom + ?,
    • - vérifier la présence du point d’interrogation obligatoire,
    • - repérer les phrases impératives,
      • vérifier la présence obligatoire du verbe,
      • vérifier la place du pronom complément, s’il y a lieu,
    • - repérer les phrases exclamatives dans le texte:
      • vérifier l’ordre des mots dans la phrase pour s’assurer qu’il respecte l’ordre habituel,
      • vérifier la présence du point d’exclamation à la fin d’une phrase exclamative,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - sujet + auxiliaire + adverbe + participe passé,
    • - auxiliaire + participe passé + adverbe,
      • repérer tous les adverbes qui accompagnent un verbe conjugué au passé,
      • vérifier la position de l’adverbe par rapport à l’auxiliaire et au participe passé,
      • vérifier si la position de l’adverbe correspond au sens recherché,
      • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier l’ordre des mots dans la séquence suivante:
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - sujet + ne + auxiliaire + pas/jamais/plus/rien + participe passé
      • repérer tous les adverbes qui accompagnent un verbe conjugué au passé,
      • vérifier la position de l’adverbe par rapport à l’auxiliaire et au participe passé,
      • vérifier si la position de l’adverbe correspond au sens recherché,
      • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier l’accord des verbes quand le sujet est sous-entendu à l’impératif présent
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets présents ou sous-entendus,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des noms et des adjectifs dans les cas de:
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - l’ajout d’un X,
    • - de la transformation de -al et -ail en -aux,
      • repérer les noms et les adjectifs se terminant par -ou, -eau, -au, -eu, -al, -ail,
      • vérifier le nombre de ces noms et de ces adjectifs:
        • - ajouter un x aux noms et aux adjectifs se terminant par -ou, -eau, -au, -eu au pluriel,
        • - transformer le -al et le -ail en -aux au pluriel;
  • vérifier l’emploi des signes qui marquent le dialogue:
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - le tiret,
    • - les virgules qui encadrent une incise,
      • repérer les dialogues et les paroles rapportées,
      • utiliser les signes de ponctuation appropriés:
        • - le tiret qui annonce un changement d’interlocuteur,
        • - les virgules qui encadrent l’incise (la proposition intercalée dans la phrase),
      • vérifier l’emploi de la majuscule après le tiret;
  • vérifier l’utilisation du trait d’union pour lier le verbe et le pronom personnel sujet dans les phrases interrogatives et les verbes à l’impératif
L’écriture - PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication. (4e)  

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • établir, avec l’aide de l’enseignant, les paramètres du projet d’écriture et les critères de production
    • consolidation des apprentissages
    • - ressortir ensemble les conditions de production telles que:
      • les modalités de travail: en équipe ou individuellement,
      • les règles de fonctionnement du groupe:
        • - la distribution des tâches,
        • - l’application à la tâche,
        • - le droit de parole,
        • - le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
      • les étapes de production,
      • les sources d’information possibles,
      • le temps alloué pour compléter le travail, etc.,
    • - ressortir ensemble les critères de production qui assureront une meilleure communication:
      • la quantité minimale d’information requise,
      • les exigences minimales en ce qui concerne la forme,
    • - explorer le genre de format de la présentation finale,
    • - prévoir un code pour noter ses interrogations en cours de rédaction,
    • - prévoir des mécanismes pour faciliter la révision du texte;
  • préciser l’intention de communication
  • identifier son public cible
  • organiser le contenu d’un court récit en tenant compte de la structure du texte narratif
  • participer à l’établissement des règles de fonctionnement du groupe
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - préciser les règles en ce qui concerne:
      • l’application à la tâche et le droit de parole,
      • le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
      • l’attribution des rôles,
      • les critères pour la qualité du travail à soumettre;
  • sélectionner le contenu de son projet d’écriture en tenant compte de son intention de communication et du sujet à traiter
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner son intention de communication,
    • - établir les paramètres du sujet à traiter à partir des idées résultant d’un remue-méninges, d’une discussion avec un pair, de la consultation d’un ouvrage de référence, etc.,
    • - retenir les idées les plus appropriées à son intention et au sujet à traiter;
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écriture similaires
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - se remémorer ses expériences d’écriture antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écriture,
    • - choisir la ou les solutions envisagées pour surmonter des problèmes susceptibles de se reproduire;
  • participer à la répartition des tâches
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - examiner le projet d’écriture pour en délimiter les tâches,
    • - reconnaître les intérêts et les besoins d’apprentissage de chaque membre du groupe,
    • - répartir les tâches en tenant compte des forces de chaque membre et en tenant compte de la nécessité de développer diverses habiletés chez tous les membres;
  • utiliser un moyen tel que le schéma ou le plan pour organiser le contenu de son projet d’écriture
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître les avantages et les limites de chaque moyen,
    • - préciser ses besoins en fonction de son projet d’écriture (intention de communication, sujet et public),
    • - retenir le moyen qui semble le plus approprié à la situation (efficacité);
  • prévoir la présentation finale de son texte en tenant compte de l’intention de communication
L’écriture - PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication. (4e)

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier si l’intention de communication a été respectée à partir des éléments tels que sujet choisi, aspect traité et choix de mots
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer chaque idée développée dans le texte,
      • voir si l’idée développée répond à son intention de communication,
      • voir si l’idée développée ne s’éloigne pas du sujet traité,
    • - s’interroger sur le sens des mots ou des expressions qui semblent inappropriés,
      • trouver d’autres termes connus qui pourraient remplacer les mots ou les expressions inappropriés,
      • consulter un ouvrage de référence ou une personne-ressource si la difficulté persiste,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier la présence de l’information nécessaire à la clarté du message
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - voir si les idées retenues lors de la phase de planification ont été considérées dans l’élaboration de son projet d’écriture,
    • - déterminer s’il y a des éléments à ajouter pour assurer la clarté de son message,
    • - apporter les changements nécessaires pour rendre le message plus clair;

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier l’organisation de la phrase en fonction du sens recherché
    • consolidation des apprentissages
    • - vérifier si la phrase est porteuse de sens,
    • - vérifier si elle correspond à ce qu’il voulait dire,
    • - vérifier si l’ordre des mots et des groupes fonctionnels permettent de bien exprimer sa pensée,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’organisation des idées dans un récit en tenant compte de la structure du texte narratif
  • vérifier le regroupement des phrases entre elles en fonction des divers aspects du sujet traité ou des différents éléments d’une histoire
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - relire le développement de chaque aspect traité/élément en s’interrogeant sur les liens entre eux (à la fois pour le besoin d’information et d’imaginaire),
    • - déplacer certains éléments d’information pour faciliter l’enchaînement, ou
    • - éliminer les éléments qui ne traitent pas de l’aspect visé ou qui alourdissent le texte;
  • vérifier la chronologie des événements ou l’ordre des faits
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - relire le texte en s’interrogeant sur la séquence des événements ou sur l’ordre des faits,
    • - déplacer ou éliminer tout événement ou fait qui ne respecte pas l’ordre chronologique,
    • - ajouter tout événement ou fait qui viendrait améliorer l’enchaînement des événements ou des faits;

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • modifier sa phrase pour l’enrichir en utilisant un complément ou un groupe du complément
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les phrases qui ne contiennent qu’un groupe du sujet et un groupe du verbe,
    • - lire la phrase en essayant de «voir» s’il est possible de la préciser ou de l’embellir en ajoutant un complément ou un groupe du complément,
    • - ajouter le complément ou le groupe complément qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des adjectifs qualificatifs ou des déterminants plus précis
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître le rôle des adjectifs qualitatifs,
    • - reconnaître le rôle des déterminants comme les adjectifs possessifs et démonstratifs,
    • - repérer les noms qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter l’adjectif qualificatif ou le déterminant qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des adverbes
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le rôle des adverbes,
    • - repérer les verbes et les adjectifs qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter l’adverbe qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des compléments circonstanciels
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le rôle des compléments circonstanciels usuels,
    • - repérer les verbes qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter le complément circonstanciel qui semble le plus approprié en posant les questions qui précisent les circonstances de temps, de lieu, la manière ou de cause,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte en éliminant les répétitions inutiles pour en assurer la cohésion et la cohérence
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le rôle des répétitions dans un texte,
    • - repérer les répétitions inutiles au niveau des mots ou des expressions,
    • - faire des substitutions pour éliminer les répétitions inutiles,
      • employer des pronoms
      • employer des synonymes, des termes génériques ou des antonymes,
    • - repérer les idées qui se répètent;
    • - modifier son texte pour éliminer les idées qui sont répétées,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
    • - apporter les modifications à la ponctuation, si nécessaire;
  • modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des mots ou des groupes de mots

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • recourir à divers moyens tels que regroupement des mots par assonance ou par thème pour orthographier correctement les mots familiers
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer le ou les mots pour lesquels il y a un doute,
    • - choisir l’outil de référence qui semble le plus approprié,
    • - vérifier la correspondance entre le mot à vérifier et le modèle
    • - apporter les changements nécessaires;
  • revenir sur les éléments qui semblaient poser problème lors de la rédaction
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - identifier la nature du problème à partir des codes utilisés en cours de rédaction,
    • - chercher des solutions à partir:
      • d’une relecture d’une partie du texte ou du texte en entier, ou
      • de la consultation d’outils de référence, ou
      • de la consultation de pairs ou d’un expert,
    • - appliquer la solution qui semble la plus appropriée
    • - vérifier si la solution appliquée contribue à résoudre le problème;
  • recourir à la mémorisation des mots usuels pour orthographier correctement les mots
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître qu’il existe différentes stratégies de mémorisation (association de sons, de lettres, forme du mot, lien avec un mot connu, etc.),
    • - retenir les stratégies qui sont les plus efficaces;
  • recourir à divers moyens pour orthographier correctement les mots tels que le regroupement par famille de mots, la forme féminine d’un mot pour trouver la lettre finale au masculin
  • recourir à divers moyens tels que la fonction du mot dans la phrase en cas d’homophonie, les règles d’orthographe et les moyens mnémotechniques pour orthographier correctement les mots
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cas d’homophonie: ex.: mon et m’ont:
      • mon: déterminant suivi d’un nom (mon chapeau) ou suivi d’un adjectif et d’un nom (mon beau chapeau),
      • m’ont: m’, pron. pers. compl.; ont, auxiliaire avoir, toujours suivi d’un participe passé (ils m’ont remis mon chapeau),
    • - règles d’orthographe: l’emploi d’un M devant un B et un P, ex.: chaMbre,
    • - moyens mnémotechniques: lorsque le mot contient une double consonne, on ne met pas d’accent, ex.: poubelle, roulette;

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Cinquième année

Valorisation de l’apprentissage du français (5e)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. (5e)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • contribuer à son développement langagier et à celui des autres
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - parler en français à l’enseignant et à ses pairs,
    • - partager ses expériences ou offrir une rétroaction en français,
    • - respecter ses pairs dans leur processus d’apprentissage de la langue,
    • - chercher à comprendre les différences entre les codes linguistiques pour limiter la fossilisation des erreurs courantes,
    • - s’adresser en français à un visiteur francophone en utilisant le registre de langue approprié,
    • - témoigner d’un intérêt soutenu pour la qualité de ses projets d’apprentissage;

Contexte d’apprentissage

Dans le contexte de l’immersion, le développement, chez l’élève, d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

C’est en plaçant fréquemment les élèves dans des situations structurées où les interactions entre les pairs sont essentielles à la réalisation d’un projet qu’ils réaliseront l’importance de leur apprentissage.

Contexte d’évaluation

C’est par l'observation régulière du comportement de l’élève (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel, intellectuel et social.

Compréhension orale (5e)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (5e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager l’information recherchée dans un discours à partir de points de repère préétablis
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - classer l’information à partir de catégories prédéterminées, ou
    • - relever les phases d’un processus de développement d’un être vivant, ou
    • - fournir des détails précis sur un ou quelques aspects traités, etc.;
  • réagir en faisant part de ses goûts et de ses opinions
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - dire si le discours répond à ses questions, ou
    • - dire si le texte apporte de nouvelles idées, ou
    • - dire, parmi les choix proposés, celui qu’il préfère;
  • dégager l’idée ou les idées principales explicites du discours
  • agir selon des directives présentées en plusieurs étapes
  • dégager, lors d’une discussion, les aspects abordés par les membres du groupe
  • discuter de certaines techniques utilisées par le locuteur pour appuyer la transmission de son message: répétitions, exemples, illustrations, éléments de prosodie et gestes
  • réagir au discours en faisant part de ses goûts et de ses opinions et en les appuyant à partir d’expériences personnelles
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (5e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager le sens global d’une histoire entendue, d’une pièce de théâtre ou d’un film en répondant aux questions qui, où, quand et comment
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - résumer les grandes lignes d’une histoire entendue, d’une pièce de théâtre ou d’un film en précisant et quand se déroule l’événement, qui sont les principaux personnages et quelle est l’action principale;
  • réagir à une histoire, à une pièce de théâtre ou à un film transmis par média électronique en faisant part de ses sentiments, de ses interrogations ou de ses opinions
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à une histoire, à une pièce de théâtre ou à un film. Relever les passages qui suscitent des sentiment ou des interrogations. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles, ou
    • - énoncer son opinion sur les actions des personnages, leurs sentiments, etc.;
  • reconnaître les jeux de sonorité de la répétition, de la rime dans la chanson pour enfants
  • dégager les composantes d’un récit
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - relever, dans le récit, les indices qui fournissent des renseignements sur:
      • la situation initiale (les principaux personnages, les lieux et l’époque),
      • l’élément déclencheur (le problème),
      • le développement (l’action entreprise pour résoudre le problème),
      • le dénouement (le résultat de l’action entreprise);
  • distinguer le réel de l’imaginaire
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - relever dans le récit ce qui appartient au monde réel, ou
    • - relever dans le récit ce qui appartient au monde de l’imaginaire, ou
    • - classer ce qui, dans le récit, appartient au monde réel et ce qui appartient au monde imaginaire;
  • établir les liens entre les différents événements qui constituent l’intrigue dans une pièce de théâtre ou dans une histoire entendue
  • réagir au discours en établissant des liens entre certains éléments d’une histoire et ses expériences personnelles
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à l’histoire. Relever, à partir de ses expériences personnelles, l’élément ou les éléments de l’histoire qui suscitent cette réaction, ou
    • - relever dans l’histoire le ou les éléments qui ressemblent à un événement qu’il a vécu, à une personne de son entourage, à un personnage rencontré dans des lectures antérieures, etc.;

Contexte d’apprentissage

En cinquième année, les apprentissages se font principalement à partir:

  • de la lecture de textes aux élèves, et cela, dans diverses matières,
  • de la lecture de courts récits ou de chapitres de romans aux élèves,
  • de matériel audio et audiovisuel.

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves de faire des prédictions sur le contenu lors de l’étape de planification. Cet appui peut prendre la forme d’illustrations, de schémas et/ou d’une courte liste de questions. La présentation de l’information ne devrait pas être trop dense, c’est-à-dire qu’il faut éviter de présenter beaucoup d’information en peu de mots. L’organisation de l’information devrait être claire et les liens entre les différentes parties devraient être explicites (emploi de marqueurs de relation pour indiquer les enchaînements dans le texte). Les textes longs, c’est-à-dire ceux dont la longueur dépasse la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute.

Note: Les visites, les présentations faites par les autres élèves de l’école ou encore les présentations de spectacles peuvent également être utilisées pour développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

En cinquième année, l’élève apprendra à utiliser de nouveaux indices pour orienter son écoute. Il prêtera également une attention particulière à l’organisation de l’information (voir CO4 et CO5).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

  • de textes lus aux élèves,
  • de la présentation de matériel audio et audiovisuel.
L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (5e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier des chansons pour enfants (en particulier les chansons folkloriques à répondre)
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter une chanson pour enfants, ou
    • - proposer l’écoute d’une chanson folklorique à répondre lors d’un événement spécial;
  • apprécier des romans présentés oralement, des bandes vidéo, des films ou des pièces de théâtre d’expression française destinés aux enfants
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition de visionner une bande vidéo, un film ou d’assister à la représentation d’une pièce de théâtre, ou
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter la lecture d’un passage, d’un chapitre ou d’un roman, ou
    • - participer à une discussion sur la bande vidéo, le film ou la pièce de théâtre;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En cinquième année, l’accent est mis sur la littérature présentée par divers médias (textes lus aux élèves, bandes vidéo, pièces de théâtre, etc.). En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, la littérature leur fournit un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant permet aux élèves de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CO3) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue.

L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (5e)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • préciser son intention d’écoute pour délimiter le champ de sa concentration et pour orienter son projet d’écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - tenir compte de l’information recueillie à partir du contexte d’écoute, du titre, de l’annonce du sujet traité et des illustrations pour donner le pourquoi de ce projet d’écoute;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de différents moyens tels que mots clés, schéma, courte liste de questions, grille d’analyse fournis par l’enseignant ou attentes formulées avec l’aide de l’enseignant pour orienter son écoute
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - repérer les indices fournis par le moyen:
      • schéma: organisation du discours,
      • mots clés: information sur le contenu,
      • questions: points de repère précis pour répondre à l’intention de communication,
      • grille d’analyse: points de repère précis pour répondre à l’intention de communication et pour déterminer l’organisation du discours,
      • attentes par rapport au texte: information sur l’intention de communication et points de repère précis,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écoute similaires
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - se remémorer ses expériences d’écoute antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écoute,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes d’écoute susceptibles de se reproduire;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir des renseignements fournis pour orienter son écoute
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - prendre connaissance de l’information fournie avec le matériel audio ou audiovisuel,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet ou l’histoire,
    • - imaginer ce que pourrait être le contenu ou imaginer ce qui pourrait survenir dans l’histoire;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de ses connaissances de l’interprète, de l’auteur, du présentateur ou de l’émission pour orienter son écoute
  • faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant la ou les structures du discours pour orienter son écoute
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que les structures de texte:
      • représentent l’organisation de l’information,
      • permettent de se concentrer sur l’information importante pour mieux la comprendre et pour mieux la retenir,
    • - se remémorer les indices qui servent à identifier les structures de texte,
    • - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le matériel d’accompagnement ou par le présentateur,
    • - sélectionner la structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (5e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser les mots clés, les exemples, les comparaisons et la répétition pour soutenir son écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que:
      • les mots clés guident (mots reliés au sujet),
      • les exemples illustrent les propos,
      • les comparaisons présentent des similitudes et des différences,
      • les répétitions marquent l’insistance,
    • - repérer ces indices dans les discours,
    • - utiliser ces indices pour reconstruire le sens du discours;
  • faire des prédictions tout au long de l’écoute pour soutenir sa compréhension
  • utiliser les marqueurs de relation pour établir des liens à l’intérieur de la phrase et entre les phrases
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que les marqueurs de relation permettent d’établir des liens à l’intérieur de la phrase et entre les phrases,
    • - repérer les marqueurs de relation,
    • - comprendre les liens qu’ils établissent entre les mots à l’intérieur de la phrase ou entre les phrases;
  • faire appel à ses connaissances sur la structure narrative pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que la structure narrative fournit de l’information sur l’organisation d’une histoire,
    • - organiser l’information entendue en se basant sur les caractéristiques de la structure narrative;
  • reformuler l’information ou demander une reformulation de l’information pour vérifier sa compréhension
  • faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue
  • reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens appropriés pour corriger la situation
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - déterminer si le discours entendu a du sens ou non,
    • - identifier la cause du bris de compréhension:
      • familiarité avec le vocabulaire,
      • familiarité avec le sujet,
      • distraction ou rêverie,
      • pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important,
      • degré d’abstraction du sujet,
      • intérêt vis-à-vis l’activité, etc.,
    • - choisir et appliquer une solution qui permettra de résoudre le problème,
      • familiarité avec le vocabulaire:
        • - poursuivre l’écoute sans s’attarder sur un mot inconnu,
        • - essayer de trouver le sens du mot à l’aide du contexte,
      • familiarité avec le sujet:
        • - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été recueilli lors de la phase de planification,
      • distraction:
        • - reconnaître la source de distraction et s’en éloigner,
        • - retrouver sa concentration après un moment d’inattention,
      • pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important:
        • - noter par un mot clé l’élément jugé intéressant ou important pour y revenir plus tard,
      • sujet trop abstrait:
        • - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été abordé lors de la phase de planification,
      • manque d’intérêt:
        • - voir où s’inscrit cette activité dans l’ensemble du projet,
        • - situer les nouvelles connaissances dans l’ensemble de ses connaissances;
  • faire appel à ses connaissances sur les structures textuelles pour soutenir sa compréhension et pour retenir l’information
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître qu’il peut identifier la structure de texte à partir d’indices de signalement (marqueurs de relation) contenus dans le texte,
    • - repérer les marqueurs de relation qui servent d’organisateurs,
    • - les associer à une structure textuelle,
    • - s’appuyer sur la structure textuelle identifiée pour organiser l’information;

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

Compréhension écrite (5e)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (5e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

  • dégager l’information recherchée dans un texte de quelques paragraphes
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - classer l’information selon une ou plusieurs catégories, ou
    • - relever l’information précise à partir d’une ligne du temps, d’un graphique, ou
    • - relever les phases d’un processus de développement d’un être vivant;
  • réagir à l’information en établissant des liens entre celle-ci et ses connaissances antérieures
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - faire des comparaisons entre ce qu’il connaît déjà et l’information du texte, ou
    • - formuler une information nouvelle, ou
    • - se donner une nouvelle représentation du sujet;
  • dégager les idées principales d’un texte quand elles sont explicites
  • réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - dire si le texte répond à ses questions, ou
    • - dire si le texte lui apporte de nouvelles idées, ou
    • - dire si les sentiments, les opinions ou les réactions des personnages ressemblent aux siennes, ou
    • - dire, parmi les choix présentés, celui qu’il préfère;
  • discuter des réalités véhiculées par l’image dans des produits médiatiques tels la composition des familles, le rôle des parents et des enfants, les types de comportements ou la présence de divers groupes
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - observer et comparer dans divers produits médiatiques
      • la vision de la composition des familles transmise par l’image, les textes (famille conventionnelle, famille élargie, famille monoparentale, nombre d’enfants, la présence de grands-parents, etc.), ou
      • la vision du rôle des membres de la famille (rôle du père, de la mère, des enfants, des grands-parents, leur rôle à la maison, dans leur milieu de travail respectif, dans leurs loisirs, etc.), ou
      • la vision du comportement de diverses personnes de l’entourage des enfants (enfants qui ont des difficultés à l’école, à la maison, enfants respectueux de leur environnement, respectueux des autres, etc.), ou
      • la vision des différents groupes qui forment la société canadienne (groupes ethniques, religieux, handicapés, gens qui se regroupent pour leurs loisirs, etc.), et
    • - faire part de ses observations;
  • reconstruire le sens du texte (les idées principales et les idées secondaires) à l’aide d’un plan ou d’un schéma fourni par l’enseignant
  • agir selon des directives qui comportent plusieurs étapes
  • discuter des moyens linguistiques, techniques et visuels utilisés dans les produits médiatiques pour transmettre un message
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - observer dans divers médias:
      • l’utilisation des moyens linguistiques tels que les mots accrocheurs, les adjectifs, les adverbes, etc., ou
      • l’utilisation de techniques telles que la référence à des gens célèbres, à des personnages connus des dessins animés, l’emploi répété des mêmes mots, les comparaisons, les slogans, les généralisations, etc., ou
      • l’utilisation de moyens visuels tels que les couleurs, les formes, la taille des caractères, etc., ou
      • le rapport entre la dimension réelle d’un objet et la représentation visuelle que le média en a faite, etc., et
    • - faire part de ses observations;
  • dégager les causes d’un phénomène ou les solutions proposées pour résoudre un problème
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - nommer le phénomène. Énumérer les causes possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments d’information;
    • - exposer le problème. Décrire les solutions possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments d’information;
  • réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions et les justifier à partir de ses expériences personnelles
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - énoncer ses goûts et expliquer pourquoi il préfère certaines choses à d’autres en utilisant des exemples tirés de son vécu,
    • - énoncer son opinion sur certains éléments du texte et justifier celle-ci à partir d’exemples tirés d’autres lectures ou de son vécu;
La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (5e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

  • dégager les actions et les caractéristiques des personnages 
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - relever les indices qui fournissent des renseignements:
      • sur l’action entreprise par les personnages suite à l’événement perturbateur, et
      • sur les caractéristiques physiques des principaux personnages ou sur un trait caractéristique de leur personnalité;
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions, de ses sentiments et de ses interrogations au sujet des actions et des caractéristiques des personnages 
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - prendre conscience de sa réaction face aux actions entreprises par les personnages et face aux caractéristiques de leur personnalité. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever le ou les passage(s) qui expliquent cette réaction;
  • dégager le sens global d’un poème ou d’une chanson
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - nommer le sujet qui se dégage du poème ou de la chanson. Résumer en quelques phrases le message qui s’en dégage;
  • dégager les composantes d’un récit
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - relever, dans le récit les indices, qui fournissent des renseignements sur:
      • la situation initiale (les principaux personnages, le lieu, l’époque),
      • l’élément déclencheur (le problème),
      • le développement (l’action entreprise pour résoudre le problème),
      • le dénouement (le résultat de l’action entreprise);
  • distinguer le réel de l’imaginaire
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - relever dans un récit ce qui appartient au monde réel, ou
    • - relever dans un récit ce qui appartient au monde de l’imaginaire, ou
    • - classer ce qui, dans un récit, appartient au monde réel et ce qui appartient au monde imaginaire;
  • établir des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions 
  • établir des liens entre les différents événements qui constituent l’intrigue
  • établir des liens entre ses expériences personnelles et certains éléments de l’histoire tels les personnages, leurs actions et le cadre
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - prendre conscience de ses réactions face aux diverses composantes du récit. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
  • dégager certains éléments qui caractérisent des textes poétiques
  • dégager la dynamique des personnages d’un récit (rôles, rapports, caractérisation)
  • dégager certains éléments qui caractérisent des textes poétiques tels le rythme et l’utilisation particulière du vocabulaire
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - relever les éléments qui créent le rythme dans un texte poétique (la mesure, les répétitions de sons ou de mots, les paronymes, l’inversion, etc.). Observer l’univers créé par le champ lexical, la polysémie, la synonymie, etc. Faire part de ses observations;
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions sur la relation entre les personnages et ce, à partir de ses expériences personnelles

Contexte d’apprentissage

En plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

  • de 450 à 600 mots pour les textes courants, c’est-à-dire les textes reliés au quotidien (L3) et plus longs pour les textes narratifs (L4),
  • dont le contenu traite de sujets familiers et concrets, mais présentant certaines difficultés telles que la densité de l’information,
  • dont le contenu traite de sujets peu connus ou plus abstraits, dans la mesure où l’élève possède les concepts qui lui permettront de faire des liens avec ce qu’il connaît et la nouvelle information,
  • dans lesquels l’organisation de l’information est bien marquée (idée principale explicite située au début de chaque paragraphe dans le cas des textes informatifs) et les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres),
  • dans lesquels le déroulement de l’action, dans un récit, suit généralement l’ordre chronologique,
  • dont les phrases sont constituées de deux ou trois propositions se rapprochant de la langue parlée correcte (ex.: pas ou peu d’inversions, écran de quelques mots, emploi limité de figures de style, etc.),
  • dont le vocabulaire est généralement simple et connu des élèves. Le texte ne devrait pas être constitué de plus de 4 ou 5 % de mots nouveaux.

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, tout comme en compréhension orale, l’élève apprend à utiliser divers indices pour orienter sa lecture ou pour identifier une ressource (CÉ4) et à tenir compte de l’organisation de l’information pour établir des liens entre les phrases et entre les paragraphes (CÉ5).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

La lecture - CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (5e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

  • apprécier la presse enfantine d’expression française en situation de lecture personnelle
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - choisir volontairement de lire des magazines pour enfants en situation de lecture personnelle, ou
    • - profiter des situations qui lui sont offertes pour présenter un article qu’il a lu dans un magazine pour enfants, ou
    • - réagir favorablement à l’arrivée d’un nouveau magazine;
  • apprécier de courts romans d’expression française en situation de lecture personnelle
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un court roman de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de courts romans pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter un roman qu’il a lu;
  • apprécier des textes de littérature jeunesse d’expression française en situation de lecture personnelle
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un roman jeunesse de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de romans jeunesse pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter un roman jeunesse qu’il a lu;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en lecture (CÉ3), l’accent est mis sur la littérature. En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, la littérature leur fournit un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

À ce niveau scolaire, les élèves ont développé quelques moyens pour choisir un livre qui à la fois concorde avec leur niveau de lecture et suscite leur intérêt (voir CÉ4, 5e année). De plus, ils ont acquis des habitudes organisationnelles qui leur permettent de se préparer efficacement à la période de lecture personnelle (voir CÉ4, 3e année). C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire. C’est également en invitant les élèves à commenter leur lecture qu’ils prendront conscience de toute son importance.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CÉ3 de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue française.

La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (5e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • préciser son intention de lecture
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner le contexte de lecture, ce qui l’amène à lire le texte,
    • - se remémorer ce qu’il connaît du sujet,
    • - donner le pourquoi de cette lecture;
  • faire des prédictions sur le contenu du texte à partir de la présentation du texte, des sous-titres, des graphiques et des caractères typographiques, pour orienter sa lecture 
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - faire un survol de la présentation visuelle du texte (illustrations, graphiques, gros caractères),
    • - lire les sous-titres et faire des liens avec le titre,
    • - interpréter les graphiques à partir des légendes qui les accompagnent,
    • - observer la mise en page,
      • établir des liens entre les illustrations et le texte qui s’y rattache,
      • s’interroger sur l’importance des mots écrits en caractères gras, en italique, en gros caractères, etc.,
    • - imaginer ce que pourrait être le contenu à partir des divers indices recueillis;
  • utiliser divers indices tels que présentation du texte, sujet et niveau de difficulté du vocabulaire pour identifier une ressource correspondant à ses habiletés et à son intention de communication
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - préciser ses attentes face à la ressource à partir de son intention de communication,
    • - examiner la ressource à partir des éléments suivants:
      • présentation qui s’adresse à des jeunes de son âge (illustrations, taille du caractère d’imprimerie, utilisation de caractères typographiques, etc.),
      • sa familiarité avec le sujet (sujet connu à l’oral mais non à l’écrit, nouveau sujet, etc.),
    • - examiner le niveau de difficulté du vocabulaire:
      • survoler une ou quelques pages du texte pour repérer les mots difficiles à lire ou difficile à comprendre,
      • déterminer si le niveau de vocabulaire correspond à ses habiletés,
      • vérifier s’il est possible d’obtenir de l’aide dans le cas ou le niveau de vocabulaire est trop avancé,
    • - utiliser l’ensemble des indices recueillis pour déterminer si la ressource convient ou non à ses besoins et à ses habiletés;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de différents moyens fournis par l’enseignant pour orienter sa lecture tels schéma, courte liste de mots clés, de questions ou grille d’analyse 
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de lecture similaires
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - se remémorer ses expériences de lecture antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés de lecture,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre les problèmes susceptibles de se reproduire;
  • formuler ses attentes par rapport au texte
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner son intention de lecture,
    • - cerner les aspects du sujet sur lesquels il veut de l’information,
    • - formuler des questions sur ce qu’il aimerait apprendre sur le sujet, ou
    • - se préparer à entrer dans le monde de l’imaginaire;
  • utiliser divers moyens pour choisir son texte, tels que la consultation de la table des matières, l’index, le titre des chapitres et les pages de couverture
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - formuler ses attentes par rapport au texte,
    • - survoler les différentes parties de l’ouvrage consulté,
      • reconnaître que les pages de couverture:
        • - fournissent de l’information telle que le titre, le nom de l’auteur, de la collection et de la maison d’édition,
        • - fournissent parfois de l’information sur l’auteur, le contenu du livre, etc.,
        • - présentent, dans la plupart des cas, une illustration évocatrice du contenu,
      • reconnaître que la table des matières:
        • - représente le plan du livre,
        • - indique quels aspects du sujet sont traités,
        • - indique à quelle page retrouver l’information recherchée,
      • reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
      • reconnaître que l’index:
        • - fournit la liste des sujets traités,
        • - indique à quelle page on retrouve chacun des sujets traités,
    • - déterminer si l’ouvrage répond à ses attentes;
  • prévoir une façon d’organiser ses notes pour retenir l’information
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
    • - faire l’inventaire des moyens possibles pour prendre des notes,
    • - reconnaître l’utilité de chacun des moyens, par exemple:
      • le schéma associé à la structure de texte permet d’organiser l’information selon des relations logiques,
      • le schéma associé à la définition d’un concept permet de définir le concept,
      • reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
      • les constellations qui permettent de relier les éléments d’un concept,
    • - choisir le moyen le plus approprié à ses besoins;
  • faire appel à ses connaissances sur l’auteur, sur la maison d’édition, sur la collection et sur le type de produit médiatique pour sélectionner une ressource
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • -reconnaître qu’un auteur:
      • traite de sujets ou de thèmes particuliers (environnement, faits vécus, relations interpersonnelles) et présente souvent les mêmes personnages (Ani Croche, Marcus, etc.),
      • a un style particulier (humour, mystère, vulgarisation scientifique, biographie, etc.),
      • privilégie un genre particulier d’écriture (ex.: contes, documentaires, etc.),
    • - reconnaître qu’une collection:
      • peut viser un groupe d’âge particulier (ex.: Premier roman, magazine Hibou),
      • traite de genres, de thèmes particuliers, etc.,
    • - reconnaître qu’une maison d’édition:
      • traite de sujets particuliers,
      • présente des auteurs et des genres particuliers,
    • - se remémorer ses lectures de textes écrits par l’auteur en question selon la collection ou la maison d’édition dans laquelle les textes ont été publiés,
    • - imaginer le contenu du texte à partir des indices recueillis;
  • déterminer, à partir des attentes, une façon d’aborder le texte telle que le survol, la lecture sélective, la lecture en détail et la lecture de l’introduction et de la conclusion
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • -reconnaître les buts visés par chaque manière de lire,
      • la lecture en survol: lecture rapide pour rechercher un mot, une catégorie de mots, une information précise ou encore pour se donner une vue d’ensemble du texte,
      • lecture sélective: lecture d’un passage sélectionné à la suite d’une lecture en survol,
      • lecture en détail: lecture faite avec attention dans le but de retenir de l’information,
      • lecture de l’introduction et de la conclusion: lecture rapide qui permet de se donner une vue d’ensemble sur le sujet et sur les aspects traités,
    • - choisir la manière de lire qui permettra d’atteindre les buts visés;:
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (5e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire des prédictions tout au long de sa lecture pour soutenir sa compréhension
  • segmenter la phrase en unités de sens pour soutenir sa compréhension et faciliter la rétention de ce qui est lu
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les indices délimitant la phrase,
    • - regrouper les mots par unités de sens,
    • - reconstruire le sens de la phrase en tenant compte des indices recueillis,
    • - établir des liens entre les phrases pour reconstruire le sens global du texte;
  • établir la relation entre les pronoms personnels usuels et les mots qu’ils remplacent pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le rôle des pronoms personnels,
    • - identifier les pronoms personnels dans la phrase,
    • - identifier leur fonction: sujet ou complément,
    • - remplacer les pronoms par les mots auxquels ils renvoient pour reconstruire le sens de la phrase et du texte;
  • utiliser le type de déterminant, le genre et le nombre des déterminants pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les déterminants fournissent de l’information:
      • sur le genre et le nombre des noms auxquels ils se rapportent,
      • sur la possession (adjectif possessif),
      • sur l’objet désigné (adjectif démonstratif),
    • - établir des liens entre l’information fournie par les déterminants et les noms auxquels ils se rapportent;
  • utiliser les marqueurs de relation pour créer des liens dans la phrase
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les marqueurs de relation permettent d’établir des liens entre les éléments d’information,
    • - repérer les marqueurs de relation dans la phrase,
    • - identifier la nature du lien établi entre les éléments d’information pour reconstruire le sens de la phrase;
  • utiliser ses connaissances sur les préfixes et sur les suffixes usuels pour trouver le sens d’un mot nouveau
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer la partie connue du mot,
    • - émettre une hypothèse sur le sens donné par l’affixe (préfixe ou suffixe) en tenant compte du sens donné à la partie connue du mot,
    • - vérifier si le mot reconnu s’insère bien dans le contexte;
  • se donner des images mentales pour soutenir sa compréhension 
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structures narratives, descriptives et séquentielles pour soutenir sa compréhension et retenir l’information
  • examiner la possibilité de passer outre à certaines difficultés de lecture sans toutefois perdre le fil conducteur
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - identifier la source du problème (un mot, une phrase, plusieurs phrases, etc.),
    • - examiner l’importance de l’élément qui pose problème et entreprendre les démarches nécessaires:
      • passer outre à la difficulté si elle n’entrave pas la compréhension globale du message,
      • revoir les stratégies de dépannage qui peuvent aider à solutionner le problème s’il y a entrave à la compréhension globale du message;
  • utiliser divers moyens tels que le questionnement sur ce qui vient d’être lu, la relecture d’un passage, les congénères pour reconstruire le sens d’un texte
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reformuler dans ses mots ce qui vient d’être lu, et
    • - vérifier si l’information lue répond à ses questions,
    • - relire un passage s’il semble difficile d’établir des liens entre ce qui vient d’être lu et ce qui a été lu précédemment,
    • - utiliser sa connaissance des mots connus dans une autre langue pour reconnaître un mot ou pour lui donner un sens;
  • valider, en cours de lecture, le choix des idées principales explicites 
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - trouver le sujet du paragraphe,
    • - choisir la phrase qui semble représenter l’idée principale,
    • - déterminer si les autres phrases du texte expliquent l’idée principale, si elles fournissent des exemples ou des détails sur l’idée principale. Sinon, choisir une autre idée principale et reprendre le processus;
  • reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens pour corriger la situation
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que ce qu’il lit n’est pas clair,
    • - identifier la source du problème:
      • au niveau du mot: mot nouveau ou mot présenté dans un contexte nouveau,
      • au niveau d’une idée: incapacité à comprendre, compréhension vague ou conflit avec les connaissances antérieures,
      • entre les phrases: conflit avec la compréhension d’une autre phrase ou incapacité à trouver la relation entre les phrases,
    • - identifier une solution et l’appliquer;
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structures comparatives ou à structure de problème et solution pour soutenir sa compréhension
  • faire des inférences pour découvrir l’information implicite et pour affiner sa compréhension
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que faire des inférences, c’est aller au-delà de ce qui est écrit pour mieux comprendre,
    • - repérer les phrases ou les passages dans lesquels l’information semble incomplète,
    • - combler le manque d’information en faisant des hypothèses à partir des indices du texte et de ses connaissances antérieures,
    • - identifier les indices ou les mots clés qui permettent de faire une inférence,
    • - valider son inférence et poursuivre sa lecture en tenant compte des nouveaux indices;
  • utiliser un schéma, une constellation ou un plan pour organiser ses connaissances ou pour retenir l’information
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître l’importance d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir l’information,
    • - reconnaître qu’il existe plusieurs façons d’organiser l’information ou de prendre des notes,
    • - examiner la nécessité d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir l’information,
    • - choisir le format qui convient le mieux au texte et à la situation de lecture (schéma associé à la structure du texte, schéma de définition, constellation sémantique, etc.);
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structure de cause à effet pour soutenir sa compréhension
  • modifier, en cours de lecture, sa manière de lire
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître les buts visés par chaque manière de lire,
    • - préciser ses attentes face au texte,
    • - choisir la manière de lire qui répond le mieux à ses besoins,
    • - reconnaître les indices qui révèlent l’information recherchée,
    • - ajuster sa façon de lire en commençant par le moyen le plus efficace;
  • faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue pour soutenir sa compréhension
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le bris de compréhension,
    • - établir des liens entre les mots semblables qui ont un sens commun dans les deux langues ou un sens différent en français et dans l’autre langue,
    • - établir des liens entre les phrases qui ont une structure commune dans les deux langues ou une structure différente en français et dans l’autre langue,
    • - établir des liens entre l’organisation de l’information d’un même genre de message en français et dans une autre langue connue;
Production orale (5e)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (5e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • exprimer ses goûts, ses sentiments et ses opinions, en situation interactive ou non interactive 
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet ou l’événement en question. Nommer ses sentiments ou ses émotions en utilisant les mots appropriés. Décrire les sensations, les images, les souvenirs qu’éveille ce sentiment ou cette émotion (expliquer ce qui est surprenant, inquiétant, bouleversant, rassurant, etc.), ou
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet, l’événement qui suscite une réaction. Préciser cet intérêt ou énoncer son point de vue. Faire ressortir les éléments qui suscitent cet intérêt ou cette opinion;
  • donner des explications sur la résolution de problèmes
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - nommer le problème. Décrire le problème en rapportant les faits. Présenter les causes possibles. Présenter les hypothèses permettant de résoudre le problème. Conclure en retenant la solution qui semble la plus favorable;
  • donner des explications sur une façon de faire ou encore de donner des directives
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet et le but de la présentation. Décrire chacune des étapes en utilisant des termes précis. Établir les liens entre les étapes en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement (marqueurs de relation);
  • participer à une discussion de groupe pour réaliser un projet ou pour accomplir une tâche
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - participer activement à la réalisation d’un projet en fournissant de l’information pertinente, en proposant des pistes d’exploitation, en reformulant l’information si nécessaire, etc.;
  • partager de l’information avec les autres, en situation interactive
  • partager de l’information avec les autres en respectant l’ordre logique ou chronologique, en situation non interactive
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet de la présentation. Présenter l’information en respectant la séquence des événements ou l’ordre d’importance des idées. Établir des liens entre les éléments d’information en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement (marqueurs de relation);
  • exprimer ses goûts, ses sentiments et ses opinions, en situation interactive ou non interactive, en les justifiant à partir d’expériences personnelles
  • décrire un phénomène en établissant des rapports de cause à effet, en situation non interactive
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - nommer le phénomène en question. Décrire le phénomène en rapportant les faits. Établir les causes connues ou probables qui expliquent le phénomène en utilisant des marqueurs de relation qui expriment la cause et des termes qui expriment la probabilité;
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (5e)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il faut offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat/lointain. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

En situation d’apprentissage, les thèmes choisis pour les échanges (situation interactive) et pour les présentations (exposé) peuvent provenir de diverses matières.

Dans un premier temps,

  • - les situations proposées doivent permettre aux élèves d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela dans divers contextes.

Dans un deuxième temps,

  • - elles doivent leur permettre de faire état de ce qu’ils savent maintenant sur le sujet ou encore de représenter leur monde imaginaire.

Les présentations et les situations interactives doivent être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

  • l’emploi correct de certaines expressions et le respect de certains accords (voir PO3),
  • les suites à donner à sa présentation (voir PO5).

En favorisant le travail en équipe (situation interactive), les élèves ont l’occasion de continuer à développer certaines habiletés à interagir avec leurs pairs. Ils poursuivront de façon indépendante le travail effectué avec l’aide de l’enseignant en 3e année, c’est-à-dire qu’ils préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe telles le rôle de chaque membre de l’équipe, leurs responsabilités face à la tâche et le respect du droit de parole (voir PO4).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe ou les élèves d’un même groupe ont un vécu commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu après la présentation d’une pièce de théâtre, après le visionnement d’un documentaire, la lecture d’un texte, la réalisation d’une expérience en sciences, etc. L’enseignant communique aux élèves les critères de notation et il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (5e)

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases appropriés pour exprimer ses émotions, ses goûts, ses sentiments et ses opinions
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour une meilleure compréhension de son message,
    • - utiliser les termes justes:
      • pour exprimer ce qu’il ressent sur le plan émotif (j’ai de la peine, je suis fâché, je suis content, etc.),
      • pour exprimer ce qu’il ressent sur le plan physique (je suis malade, j’ai faim, j’ai mal, etc.),
      • pour exprimer ses goûts et ses préférences (j’aime, je choisis, je préfère, etc.);
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour établir des ressemblances et des différences entre deux réalités
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour rapporter un événement comportant une séquence d’actions
    • consolidation des apprentissages
    • - employer les mots qui marquent la chronologie pour établir des liens entre les différentes étapes: et, puis, ensuite, et après, premièrement, enfin, finalement, pour finir, etc.;
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases appropriés pour décrire un problème ou une façon de faire
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour une meilleure compréhension de son message,
    • - utiliser un terme précis pour nommer le problème ou les actions à entreprendre,
    • - utiliser les marqueurs de relation qui permettront d’établir des liens entre le problème et la ou les solutions possibles ou pour établir des liens entre les actions,
    • - utiliser les structures de phrases appropriées pour indiquer clairement les étapes d’une tâche (recette, bricolage, étapes de production, processus de révision, etc.);
  • utiliser les temps de verbes usuels pour exprimer clairement ses expériences passées, présentes et à venir
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les temps de verbes indiquent à quel moment l’action se déroule,
    • - choisir le temps de verbe approprié pour exprimer une action passée (passé composé ou imparfait), une action en cours (présent) ou une action à venir (futur proche);
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases relatifs aux thèmes étudiés dans diverses matières
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour parvenir à une meilleure compréhension de son message dans toutes les activités de la salle de classe,
    • - utiliser les termes spécifiques à chacune des matières;
  • utiliser l’auxiliaire être ou avoir dans les cas usuels tels que je suis allé, je suis arrivé, j’ai fini, etc.
  • utiliser correctement les expressions qui indiquent la possession
  • reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que sa façon de parler en français est le calque de l’anglais,
    • - vérifier si sa façon de formuler ses propos en français est juste,
    • - reformuler ses propos si nécessaire:
    • ex.: Quand j’étais SUR l’autobus (DANS), J’ai vu Céline Dion SUR la télévision (À LA), Je cherche POUR mon livre (Je cherche mon livre), les premiers trois jours/les trois premiers jours, etc.;
  • ordonner correctement les séquences suivantes contenant un adjectif usuel:
  • utiliser correctement le pronom personnel sujet approprié au genre et au nombre du nom qu’il remplace
  • respecter l’accord des verbes usuels avec leur sujet
  • reconnaître et corriger les anglicismes phonétiques les plus courants
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que la façon de prononcer les mots en français est différente de l’anglais,
    • - vérifier si sa façon de prononcer est juste:
    • ex.: le S muet à la fin des mots, le H muet au début de certains mots, prononciation anglaise d’un mot identique dans les deux langues, etc.;
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant sur la prononciation
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon de prononcer un mot et celle proposée par l’enseignant,
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances sur la langue dans son langage courant;
  • respecter les règles de l’accord en genre et en nombre dans l’usage des expressions et des mots courants
  • utiliser correctement les marqueurs de relation usuels dans la phrase et entre les phrases
  • utiliser des verbes et des expressions qui expriment clairement ses goûts, ses sentiments et ses opinions
  • utiliser la forme correcte du participe passé des verbes usuels
  • respecter la forme des verbes pronominaux dans les cas usuels
L’exposé et l’interaction - PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication. (5e)  

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

  • préciser son intention de communication
    • consolidation des apprentissages
    • - déterminer la raison qui l’amène à vouloir communiquer un message, à partir du sujet à traiter, du contexte dans lequel s’inscrit la communication ou des choix qui s’offrent à lui;
  • identifier son public cible 
  • prévoir le matériel qui appuierait sa présentation
    • consolidation des apprentissages
    • - sélectionner le matériel susceptible:
      • de lui servir d’accessoires pour une démonstration ou pour une saynète,
      • d’aider le public à mieux comprendre (illustrations, graphiques, etc.),
      • de lui servir d’aide-mémoire;
  • sélectionner le contenu de son exposé en fonction de son intention de communication et du sujet à traiter 
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - cerner l’intention de communication,
    • - établir les paramètres du sujet à traiter à partir des idées résultant d’un remue-méninges, d’une discussion avec un pair, de la consultation d’un matériel de référence, etc.,
    • - retenir les idées qui permettront de mieux transmettre son message;
  • participer à l’établissement des règles de fonctionnement du groupe 
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de présentation similaires
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - se remémorer ses expériences de présentation antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés rencontrées,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes susceptibles de se reproduire;
  • utiliser un moyen tel que le schéma ou le plan pour organiser le contenu de son exposé
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître les avantages et les limites de chaque moyen,
    • - préciser ses besoins en fonction de son projet d’écriture (intention de communication, sujet et public),
    • - retenir le moyen qui semble le plus approprié à la situation;
  • participer à la répartition des tâches
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - examiner le projet de communication pour en délimiter les tâches,
    • - reconnaître les intérêts et les besoins d’apprentissage de chaque membre du groupe,
    • - répartir les tâches en tenant compte des forces de chaque membre et en tenant compte de la nécessité de développer diverses habiletés chez tous les membres;
  • annoter son schéma ou son plan comme aide-mémoire
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - analyser les facteurs qui peuvent affecter son aisance lors de la présentation
      • la familiarité avec le sujet et le vocabulaire,
      • la complexité du sujet,
      • l’intérêt par rapport au sujet,
      • la présentation seul ou avec un ou plusieurs partenaires,
    • - évaluer la nécessité d’ajouter des notes,
    • - se donner des points de repère pour pouvoir consulter rapidement ses notes en cas de besoin:
      • surligner les parties essentielles,
      • utiliser de petits feuillets autocollants amovibles de différentes couleurs, etc.;
  • sélectionner le contenu de son exposé en tenant compte de l’intérêt et des besoins du public cible
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cerner les intérêts du public cible:
      • en fonction de l’âge,
      • en fonction de leur expérience personnelle,
      • en fonction de leur connaissance du sujet traité,
    • - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui sont susceptibles de les intéresser le plus,
    • - cerner les besoins du public cible:
      • besoin de confirmer ce qu’ils savent déjà,
      • besoin d’en apprendre davantage,
      • besoin de confronter leur opinion à celle des autres,
      • besoin de se divertir, etc.,
    • - retenir, parmi les idées suggérées celles qui répondront le mieux aux besoins du public cible;
  • sélectionner la ou les structures textuelles appropriées à son intention de communication
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que les structures de texte représentent l’organisation de l’information et que cette organisation est directement reliée à l’intention de communication,
    • - identifier la structure de texte qui répond le mieux à ses besoins,
    • - prévoir les indices de signalement associés à la structure choisie (marqueurs organisationnels);
L’exposé - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (5e)

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • utiliser efficacement les supports visuels pour appuyer sa présentation
  • regarder le public durant sa présentation
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance d’assurer un contact visuel avec le public durant la présentation,
    • - profiter des passages où il se sent plus à l’aise avec le contenu, ou lorsqu’il présente le matériel, pour regarder le public;
  • ajuster le débit de parole et le volume de la voix pour se faire comprendre en tenant compte des consignes de l’enseignant
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance d’utiliser un débit de parole et un volume de la voix qui répondent aux besoins du public,
    • - utiliser le débit de parole et le volume de la voix qui répondent le mieux aux besoins du public,
    • - à l’occasion, jeter un regard vers l’enseignant afin de s’assurer que le débit de parole et le volume de la voix conviennent,
    • - faire des ajustements, si nécessaire;
  • répondre aux questions du public à la suite de sa présentation
  • tirer profit de son schéma ou de son plan comme aide-mémoire
  • utiliser les indices non verbaux pour appuyer son message
  • soigner la prononciation, l’articulation et l’intonation
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître l’importance de bien prononcer, de bien articuler et d’utiliser la bonne intonation pour assurer une meilleure compréhension de son message,
    • - prêter une attention particulière à la prononciation des mots clés essentiels à la compréhension, et des mots qui peuvent poser problème tels que le H muet, la finale des mots, les liaisons fautives, etc.,
    • - détacher les mots afin d’être bien compris,
    • - utiliser l’intonation pour marquer le doute, l’insistance, l’émotion, les sentiments, etc., selon l’intention poursuivie;
L’interaction - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (5e)

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • tirer profit des mots clés, des exemples, des comparaisons et de la répétition pour soutenir son écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que:
      • les mots clés guident (mots reliés au sujet),
      • les exemples illustrent les propos,
      • les comparaisons présentent des similitudes et des différences,
      • les répétitions marquent l’insistance,
    • - repérer ces indices dans les discours,
    • - utiliser ces indices pour en reconstruire le sens du discours;
  • reformuler l’information ou demander une reformulation de l’information pour vérifier sa compréhension 
  • respecter les règles établies et intervenir de façon appropriée pour assurer le bon déroulement de la discussion
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - observer son comportement afin de déterminer s’il respecte les règles établies par son groupe de travail et apporter les ajustements nécessaires,
    • - juger s’il convient ou non d’intervenir:
      • tenir compte de ce qui a été dit précédemment,
      • déterminer si ses propos sont pertinents,
      • déterminer si ses propos présentent un intérêt pour l’ensemble du groupe ou pour lui seul;
  • ajuster les éléments prosodiques et le contact visuel avec ses interlocuteurs pour assurer le bon déroulement de la discussion
  • adopter un comportement langagier qui appuie et encourage ses partenaires pour assurer le bon déroulement de la discussion 
  • utiliser les moyens nécessaires pour rendre ses propos plus accessibles, tels que le choix des mots, les exemples et la répétition
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - observer ses interlocuteurs,
    • - noter leurs réactions à ses propos à partir d’indices verbaux ou non verbaux en cas d’incompréhension,
    • - modifier au besoin le débit ou le volume,
    • - choisir le meilleur moyen pour clarifier ses propos:
      • donner des exemples,
      • expliquer un mot,
      • comparer l’élément qui semble poser problème à quelque chose de connu,
      • utiliser un mot plus familier;
  • reprendre la parole suite à une interruption
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - exprimer le fait qu’il a été interrompu,
    • - utiliser une expression d’usage lui permettant de reprendre la parole tout en respectant ses interlocuteurs (ex.: Est-ce que je peux terminer? Je n’avais pas fini de donner mon idée, Est-ce que je peux continuer?, etc.);
Production écrite (5e)
L’écriture - PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication. (5e)

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

L’écriture - PÉ2. L’élève sera capable d’écrire des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. (5e)  

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

  • rédiger un court récit en décrivant brièvement les personnages et leurs actions
  • rédiger un récit présentant les composantes de la structure narrative: situation initiale, élément déclencheur, développement et dénouement
  • rédiger un récit comportant plus d’un événement
  • rédiger un récit dans lequel il établit des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions
  • Contexte d’apprentissage

    Les élèves apprennent à rédiger des textes de quelques paragraphes pour traiter quelques aspects d’un sujet donné et ils apprennent également à rédiger de courts récits dans lesquels ils décrivent brièvement les personnages (voir PÉ1 et PÉ2).

    Ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite:

    • le choix et l’organisation des idées,
    • l’organisation de la phrase,
    • le choix du temps du verbe et l’accord du verbe avec le sujet à l’imparfait et au futur proche,
    • l’accord des noms et des adjectifs usuels,
    • l’orthographe d’usage.

    Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide également les élèves dans la révision de leur texte en leur fournissant une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Selon le résultat d’apprentissage général PÉ3, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’une saynète qu’ils ont écrite, etc.) ou encore s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. L’élève révise son texte et corrige ce qui est prescrit à son niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, d’une carte de souhaits, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui n’est pas de leur niveau scolaire.

    Contexte d’évaluation

    En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

    • étape de planification commune,
    • étape de réalisation individuelle,
    • étape de révision individuelle en suivant soit un plan de révision fourni par l’enseignant et compris des élèves, ou encore un plan de révision élaboré avec l’enseignant au cours des situations d’apprentissage.

    C’est à partir de la copie de travail révisée de l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

L’écriture - PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication. (5e)

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

  • reconnaître et corriger les anglicismes lexicaux les plus courants
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que l’emploi du mot juste dans la langue cible facilite la compréhension du message,
    • - reconnaître que certains mots empruntés à l’anglais ne sont pas acceptés dans la langue française,
    • - repérer les mots empruntés à la langue anglaise qui ne sont pas acceptés dans la langue française,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - remplacer le mot identifié comme inapproprié par son équivalent dans la langue cible;
  • vérifier l’emploi de avoir et être dans des expressions comme j’ai faim, j’ai huit ans, etc.
  • vérifier l’emploi de l’utilisation des signes orthographiques
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les mots qui nécessitent l’emploi d’accents, de trémas ou d’une cédille,
    • - vérifier l’emploi des signes requis,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’ordre des mots dans la séquence suivante:
    • repérer les phrases négatives,
    • vérifier la présence des deux expressions qui marquent la négation,
    • vérifier l’ordre des mots,
    • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier le choix des déterminants usuels pour établir des liens précis entre les informations et pour assurer la cohésion du texte
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les groupes du nom,
    • - vérifier dans chaque cas le type de déterminant employé (article, adjectif possessif, adjectif démonstratif, etc.),
    • - vérifier si le déterminant choisi respecte le sens recherché,
    • - vérifier, dans chaque cas, le genre et le nombre du nom,
    • - vérifier le genre et le nombre du déterminant qui accompagne le nom,
    • - faire l’accord;
  • vérifier la relation entre les pronoms personnels SUJET et les noms qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
  • vérifier l’utilisation des temps des verbes pour exprimer l’action passée, en cours ou à venir
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les temps de verbes indiquent à quel moment l’action se produit,
    • - vérifier si les temps des verbes choisis correspondent au déroulement des événements ou des faits;
  • vérifier l’accord des verbes usuels au présent de l’indicatif quand leur sujet les précède immédiatement
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne du/des sujets,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des noms dans les cas où la marque du pluriel est le s
  • vérifier l’utilisation de la virgule pour séparer les éléments d’une énumération
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les énumérations de mots ou de groupes de mots,
    • - séparer les éléments de l’énumération par une virgule,
    • - unir les deux derniers par la conjonction et ou ou;
  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
    • repérer tous les adverbes dans le texte,
    • vérifier, dans chaque cas, si l’adverbe modifie un verbe ou un adjectif,
    • vérifier la position de l’adverbe par rapport au verbe ou à l’adjectif,
    • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier la relation entre les synonymes et les mots qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
  • vérifier l’accord des verbes usuels à l’imparfait ou au futur proche quand leur sujet les précède immédiatement
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des adjectifs avec le nom dans les cas où la marque du féminin est le e et la marque du pluriel est le s
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer les groupes du nom qualifié,
    • - reconnaître le ou les adjectifs qui accompagnent les groupes du nom,
    • - vérifier le genre et le nombre du nom qualifié
    • - faire l’accord des adjectifs en genre et en nombre avec le nom auquel ils se rapportent;
  • vérifier les coupures de mots en fin de ligne
  • orthographier correctement des homophones usuels
  • vérifier la construction des phrases interrogatives, impératives et exclamatives
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le rôle des phrases interrogatives, impératives et exclamatives,
    • - repérer les phrases interrogatives dans le texte:
      • vérifier l’ordre des mots:
      • - sujet + verbe + ? OU mot d’interrogation + sujet + verbe + ?,
      • - verbe + pronom + ? OU mot d’interrogation + verbe + pronom + ?,
      • - nom + verbe + pronom + ? OU mot d’interrogation + nom + verbe + pronom + ?,
      • - préposition + mot d’interrogation + verbe + pronom + ? OU préposition + mot d’interrogation + verbe + pronom + ?,
    • - vérifier la présence du point d’interrogation obligatoire,
    • - repérer les phrases impératives,
      • vérifier la présence obligatoire du verbe,
      • vérifier la place du pronom complément, s’il y a lieu,
    • - repérer les phrases exclamatives dans le texte:
      • vérifier l’ordre des mots dans la phrase pour s’assurer qu’il respecte l’ordre habituel,
      • vérifier la présence du point d’exclamation à la fin d’une phrase exclamative,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - sujet + auxiliaire + adverbe + participe passé,
    • - auxiliaire + participe passé + adverbe,
      • repérer tous les adverbes qui accompagnent un verbe conjugué au passé,
      • vérifier la position de l’adverbe par rapport à l’auxiliaire et au participe passé,
      • vérifier si la position de l’adverbe correspond au sens recherché,
      • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier l’ordre des mots dans la séquence suivante:
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - sujet + ne + auxiliaire + pas/jamais/plus/rien + participe passé
      • repérer tous les adverbes qui accompagnent un verbe conjugué au passé,
      • vérifier la position de l’adverbe par rapport à l’auxiliaire et au participe passé,
      • vérifier si la position de l’adverbe correspond au sens recherché,
      • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier l’accord des verbes quand le sujet est sous-entendu à l’impératif présent
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets présents ou sous-entendus,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des noms et des adjectifs dans les cas de:
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - l’ajout d’un X,
    • - de la transformation de -al et -ail en -aux,
      • repérer les noms et les adjectifs se terminant par -ou, -eau, -au, -eu, -al, -ail,
      • vérifier le nombre de ces noms et de ces adjectifs:
        • - ajouter un x aux noms et aux adjectifs se terminant par -ou, -eau, -au, -eu au pluriel,
        • - transformer le -al et le -ail en -aux au pluriel;
  • vérifier l’emploi des signes qui marquent le dialogue:
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - le tiret,
    • - les virgules qui encadrent une incise,
      • repérer les dialogues et les paroles rapportées,
      • utiliser les signes de ponctuation appropriés:
        • - le tiret qui annonce un changement d’interlocuteur,
        • - les virgules qui encadrent l’incise (la proposition intercalée dans la phrase),
      • vérifier l’emploi de la majuscule après le tiret;
  • vérifier l’utilisation du trait d’union pour lier le verbe et le pronom personnel sujet dans les phrases interrogatives et les verbes à l’impératif
  • vérifier la place du pronom personnel complément dans la phrase déclarative et interrogative aux temps simples
  • vérifier l’utilisation du conditionnel présent et du futur simple dans les cas usuels
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que le conditionnel présent peut marquer un vœu, un désir ou un fait soumis à une condition et que le futur simple indique qu’un fait arrivera plus tard,
    • - vérifier si le temps du verbe choisi correspond au déroulement des faits;
  • vérifier l’accord des participes passés employés sans auxiliaire
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les groupes du nom qualifié,
    • - repérer les participes passés employés sans auxiliaire qui accompagnent les groupes du nom,
    • - vérifier le genre et le nombre de chaque nom qualifié,
    • - faire l’accord des participes passés en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte;
  • vérifier l’accord des participes passés employés avec l’auxiliaire être ou avec un verbe d’état
  • vérifier l’utilisation de l’apostrophe
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les cas d’élision:
      • le, la, je, me, te, se, de, ne et que devant une voyelle ou un h muet,
      • ce devant le verbe être,
      • si devant il et ils,
      • lorsque devant il, ils, elle, elles, on, un et une,
    • - remplacer la voyelle par une apostrophe;
L’écriture - PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication. (5e)  

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • préciser l’intention de communication
    • consolidation des apprentissages
    • - déterminer la raison qui l’amène à vouloir communiquer un message, à partir du sujet à traiter et parmi les choix qui s’offrent à lui;
  • identifier son public cible
  • organiser le contenu d’un court récit en tenant compte de la structure du texte narratif
  • participer à l’établissement des règles de fonctionnement du groupe
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - préciser les règles en ce qui concerne:
      • l’application à la tâche et le droit de parole,
      • le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
      • l’attribution des rôles,
      • les critères pour la qualité du travail à soumettre;
  • sélectionner le contenu de son projet d’écriture en tenant compte de son intention de communication et du sujet à traiter
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - cerner son intention de communication,
    • - établir les paramètres du sujet à traiter à partir des idées résultant d’un remue-méninges, d’une discussion avec un pair, de la consultation d’un ouvrage de référence, etc.,
    • - retenir les idées les plus appropriées à son intention et au sujet à traiter;
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écriture similaires
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - se remémorer ses expériences d’écriture antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écriture,
    • - choisir la ou les solutions envisagées pour surmonter des problèmes susceptibles de se reproduire;
  • participer à la répartition des tâches
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - examiner le projet d’écriture pour en délimiter les tâches,
    • - reconnaître les intérêts et les besoins d’apprentissage de chaque membre du groupe,
    • - répartir les tâches en tenant compte des forces de chaque membre et en tenant compte de la nécessité de développer diverses habiletés chez tous les membres;
  • utiliser un moyen tel que le schéma ou le plan pour organiser le contenu de son projet d’écriture
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître les avantages et les limites de chaque moyen,
    • - préciser ses besoins en fonction de son projet d’écriture (intention de communication, sujet et public),
    • - retenir le moyen qui semble le plus approprié à la situation (efficacité);
  • prévoir la présentation finale de son texte en tenant compte de l’intention de communication
  • sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte de l’intérêt et des besoins du public cible
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cerner les intérêts du public cible:
      • en fonction de l’âge,
      • en fonction de leurs expériences personnelles,
      • en fonction de leur connaissance du sujet traité,
    • - cerner les besoins du public cible:
      • besoin de confirmer ce qu’ils savent déjà,
      • besoin d’en apprendre davantage,
      • besoin de confronter son opinion à celle des autres,
      • besoin de se divertir, etc.,
    • - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui répondront le mieux aux intérêts et aux besoins du public cible,
    • - retenir la forme de présentation finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
  • choisir la ou les structures de texte appropriées à son intention de communication et prévoir les marqueurs de relation qui s’y rattachent
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que chaque structure de texte représente une façon particulière d’organiser l’information en fonction de son intention de communication,
    • - préciser son intention de communication,
    • - retenir la ou les structures de texte les plus appropriées à son intention de communication,
    • - élaborer une liste de marqueurs de relation qui pourront être utilisés pour organiser le texte ou prévoir l’utilisation d’une source de référence,
    • - organiser son texte en tenant compte de la ou des structures retenues;
  • organiser sa production écrite selon un plan: introduction, développement et conclusion
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - préciser son sujet,
    • - sélectionner les aspects à traiter,
    • - préparer une introduction qui présente clairement le sujet traité,
    • - ordonner les aspects en tenant compte de la structure textuelle qui répond le mieux à son intention de communication,
    • - préparer une conclusion en donnant son impression générale sur le sujet;
L’écriture - PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication. (5e)

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • noter ses interrogations quant à l’orthographe d’un ou de plusieurs mots
    • consolidation des apprentissages
    • - identifier, à l’aide d’un code, les mots pour lesquels l’orthographe d’usage semble douteuse pour y revenir en cours de vérification;
  • consulter ses pairs pour clarifier ou pour valider sa pensée
  • rédiger une ébauche de son texte à partir du contenu sélectionné pour exprimer des idées
  • noter ses interrogations quant à la pertinence d’une ou de plusieurs idées
  • tenir compte de son schéma, de son plan ou de ses notes pour rédiger une ébauche de son texte
  • noter ses interrogations quant à l’orthographe grammaticale
  • noter ses interrogations quant au regroupement des idées en paragraphe

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier si l’intention de communication a été respectée à partir des éléments tels que sujet choisi, aspect traité et choix de mots
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer chaque idée développée dans le texte,
      • voir si l’idée développée répond à son intention de communication,
      • voir si l’idée développée ne s’éloigne pas du sujet traité,
    • - s’interroger sur le sens des mots ou des expressions qui semblent inappropriés,
      • trouver d’autres termes connus qui pourraient remplacer les mots ou les expressions inappropriés,
      • consulter un ouvrage de référence ou une personne-ressource si la difficulté persiste,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier la présence de l’information nécessaire à la clarté du message
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - voir si les idées retenues lors de la phase de planification ont été considérées dans l’élaboration de son projet d’écriture,
    • - déterminer s’il y a des éléments à ajouter pour assurer la clarté de son message,
    • - apporter les changements nécessaires pour rendre le message plus clair;

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier l’organisation des idées dans un récit en tenant compte de la structure du texte narratif
  • vérifier le regroupement des phrases entre elles en fonction des divers aspects du sujet traité ou des différents éléments d’une histoire
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - relire le développement de chaque aspect traité/élément en s’interrogeant sur les liens entre eux (à la fois pour le besoin d’information et d’imaginaire),
    • - déplacer certains éléments d’information pour faciliter l’enchaînement, ou
    • - éliminer les éléments qui ne traitent pas de l’aspect visé ou qui alourdissent le texte;
  • vérifier la chronologie des événements ou l’ordre des faits
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - relire le texte en s’interrogeant sur la séquence des événements ou sur l’ordre des faits,
    • - déplacer ou éliminer tout événement ou fait qui ne respecte pas l’ordre chronologique,
    • - ajouter tout événement ou fait qui viendrait améliorer l’enchaînement des événements ou des faits;
  • revenir sur les éléments qui semblaient poser problème lors de la rédaction
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - identifier la nature du problème à partir des codes utilisés en cours de rédaction,
    • - chercher des solutions à partir:
      • d’une relecture d’une partie du texte ou du texte en entier, ou
      • de la consultation d’outils de référence, ou
      • de la consultation de pairs ou d’un expert,
    • - appliquer la solution qui semble la plus adéquate,
    • - vérifier si la solution appliquée contribue à résoudre le problème;
  • vérifier le développement d’une idée à l’intérieur d’un paragraphe
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le rôle et le fonctionnement du paragraphe,
    • - vérifier si l’idée principale est présentée de façon explicite,
    • - vérifier si les autres phrases fournissent des exemples ou des détails qui se rattachent à l’idée principale,
    • - éliminer tout exemple ou tout détail qui ne se rapporte pas à l’idée principale,
    • - vérifier si la présentation des exemples et des détails suit un ordre logique ou chronologique,
    • - déplacer tout exemple ou tout détail qui ne respecterait pas l’ordre logique ou chronologique;
  • vérifier la cohérence du texte en prêtant une attention particulière à l’introduction, au développement et à la conclusion
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - relire son texte en se référant à son plan,
      • vérifier si l’introduction présente clairement le sujet et l’aspect ou les aspects traités,
      • vérifier si chaque paragraphe traite d’un aspect en particulier et s’il est bien organisé,
      • vérifier si la conclusion donne une impression générale du sujet traité,
    • - vérifier l’enchaînement des paragraphes,
    • - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;
  • vérifier l’organisation des idées en fonction de la structure de texte choisie
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - relire chaque paragraphe en se référant à son plan et à la ou aux structures de texte prévues,
      • vérifier si l’idée principale est clairement présentée (explicite),
      • vérifier si les liens entre les idées sont explicites:
        • - examiner le choix des mots clés,
        • - examiner le choix des marqueurs de relation dans la phrase, entre les phrases et les paragraphes, s’il y a lieu,
    • - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des adjectifs qualificatifs ou des déterminants plus précis
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le rôle des adjectifs qualitatifs,
    • - reconnaître le rôle des déterminants comme les adjectifs possessifs et démonstratifs,
    • - repérer les noms qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter l’adjectif qualificatif ou le déterminant qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des adverbes
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître le rôle des adverbes,
    • - repérer les verbes et les adjectifs qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter l’adverbe qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des compléments circonstanciels
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître le rôle des compléments circonstanciels usuels,
    • - repérer les verbes qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter le complément circonstanciel qui semble le plus approprié en posant les questions qui précisent les circonstances de temps, de lieu, la manière ou de cause,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte en éliminant les répétitions inutiles pour en assurer la cohésion et la cohérence
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître le rôle des répétitions dans un texte,
    • - repérer les répétitions inutiles au niveau des mots ou des expressions,
    • - faire des substitutions pour éliminer les répétitions inutiles,
      • employer des pronoms
      • employer des synonymes, des termes génériques ou des antonymes,
    • - repérer les idées qui se répètent;
    • - modifier son texte pour éliminer les idées qui sont répétées,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
    • - apporter les modifications à la ponctuation, si nécessaire;
  • modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des mots ou des groupes de mots

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • revenir sur les éléments qui semblaient poser problème lors de la rédaction
    • consolidation des apprentissages
    • - identifier la nature du problème à partir des codes utilisés en cours de rédaction,
    • - chercher des solutions à partir:
      • d’une relecture d’une partie du texte ou du texte en entier, ou
      • de la consultation d’outils de référence, ou
      • de la consultation de pairs ou d’un expert,
    • - appliquer la solution qui semble la plus appropriée
    • - vérifier si la solution appliquée contribue à résoudre le problème;
  • recourir à la mémorisation des mots usuels pour orthographier correctement les mots
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître qu’il existe différentes stratégies de mémorisation (association de sons, de lettres, forme du mot, lien avec un mot connu, etc.),
    • - retenir les stratégies qui sont les plus efficaces;
  • recourir à divers moyens pour orthographier correctement les mots tels que le regroupement par famille de mots, la forme féminine d’un mot pour trouver la lettre finale au masculin
  • recourir à divers moyens tels que la fonction du mot dans la phrase en cas d’homophonie, les règles d’orthographe et les moyens mnémotechniques pour orthographier correctement les mots
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cas d’homophonie: ex.: mon et m’ont:
      • mon: déterminant suivi d’un nom (mon chapeau) ou suivi d’un adjectif et d’un nom (mon beau chapeau),
      • m’ont: m’, pron. pers. compl.; ont, auxiliaire avoir, toujours suivi d’un participe passé (ils m’ont remis mon chapeau),
    • - règles d’orthographe: l’emploi d’un M devant un B et un P, ex.: chaMbre,
    • - moyens mnémotechniques: lorsque le mot contient une double consonne, on ne met pas d’accent, ex.: poubelle, roulette;
  • recourir à diverses stratégies pour orthographier correctement les mots tels que leur racine ou leur parenté avec des mots d’une autre langue

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Sixième année

Valorisation de l’apprentissage du français (6e)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. (6e)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • contribuer à son développement langagier et à celui des autres
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - parler en français à l’enseignant et à ses pairs,
    • - partager ses expériences ou offrir une rétroaction en français,
    • - respecter ses pairs dans leur processus d’apprentissage de la langue,
    • - chercher à comprendre les différences entre les codes linguistiques pour limiter la fossilisation des erreurs courantes,
    • - s’adresser en français à un visiteur francophone en utilisant le registre de langue approprié,
    • - témoigner d’un intérêt soutenu pour la qualité de ses projets d’apprentissage;

Contexte d’apprentissage

Dans le contexte de l’immersion, le développement, chez l’élève, d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

C’est en plaçant fréquemment les élèves dans des situations structurées où les interactions entre les pairs sont essentielles à la réalisation d’un projet qu’ils réaliseront l’importance de leur apprentissage. Ce genre de projet peut également amener les élèves à interagir avec divers intervenants. Que ce soit dans le cadre de l’organisation d’une activité spéciale pour les membres de la communauté, d’un projet à plus ou moins long terme avec des élèves d’un autre niveau scolaire ou encore d’un échange sur le réseau Internet, ces moments permettront aux élèves de s’engager davantage dans l’apprentissage de cette langue seconde.

Contexte d’évaluation

C’est par l'observation régulière du comportement de l’élève (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel, intellectuel et social.

Compréhension orale (6e)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (6e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager l’idée ou les idées principales explicites du discours
  • agir selon des directives présentées en plusieurs étapes
  • dégager, lors d’une discussion, les aspects abordés par les membres du groupe
  • discuter de certaines techniques utilisées par le locuteur pour appuyer la transmission de son message: répétitions, exemples, illustrations, éléments de prosodie et gestes
  • réagir au discours en faisant part de ses goûts et de ses opinions et en les appuyant à partir d’expériences personnelles
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - commenter la façon de résoudre un problème à partir de ses expériences, ou
    • - comparer les sentiments, les opinions, les réactions des personnages aux siennes, ou
    • - expliquer ses choix à partir de ses expériences;
  • distinguer les faits des opinions ou les faits des hypothèses
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (6e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager les composantes d’un récit
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - relever, dans le récit, les indices qui fournissent des renseignements sur:
      • la situation initiale (les principaux personnages, les lieux et l’époque),
      • l’élément déclencheur (le problème),
      • le développement (l’action entreprise pour résoudre le problème),
      • le dénouement (le résultat de l’action entreprise);
  • distinguer le réel de l’imaginaire
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - relever dans le récit ce qui appartient au monde réel, ou
    • - relever dans le récit ce qui appartient au monde de l’imaginaire, ou
    • - classer ce qui, dans le récit, appartient au monde réel et ce qui appartient au monde imaginaire;
  • établir les liens entre les différents événements qui constituent l’intrigue dans une pièce de théâtre ou dans une histoire entendue
  • réagir au discours en établissant des liens entre certains éléments d’une histoire et ses expériences personnelles
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à l’histoire. Relever, à partir de ses expériences personnelles, l’élément ou les éléments de l’histoire qui suscitent cette réaction, ou
    • - relever dans l’histoire le ou les éléments qui ressemblent à un événement qu’il a vécu, à une personne de son entourage, à un personnage rencontré dans des lectures antérieures, etc.;
  • dégager la dynamique des personnages (rôles, rapports et caractérisation) et son impact sur l’action dans des émissions jeunesse ou dans des films
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - élaborer la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal. Observer les rapports entre les personnages à partir du dialogue et de la mise en scène (supériorité, égalité, infériorité, complicité, influence, etc.). Décrire l’incidence des liens qui les unissent sur l’action;
  • faire part de ses sentiments et de ses opinions sur les relations entre les personnages à partir de son expérience personnelle
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - prendre conscience des sentiments suscités par les relations entre les personnages dans une émission jeunesse ou dans un film. Relever les passages qui expliquent ces sentiments, ou
    • - énoncer son opinion sur la relation entre les différents personnages qu’on retrouve dans une émission jeunesse ou dans un film;
  • dégager certains éléments caractéristiques des poèmes ou des chansons tels que le langage imagé et le rythme
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - relever des mots ou des groupes de mots qui créent des images (les couleurs, les adjectifs, les sentiments, les comparaisons, les personnifications, etc.), ou
    • - relever des éléments qui créent le rythme dans le poème ou dans la chanson (la mesure et la répétition de sons, de mots, de vers, etc.);

Contexte d’apprentissage

En sixième année, les apprentissages se font principalement à partir:

  • de la lecture de textes aux élèves, et cela, dans diverses matières,
  • de la lecture de courts récits ou de chapitres de romans aux élèves,
  • de matériel audio et audiovisuel,
  • d’information recueillie lors de discussions

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves de faire des prédictions sur le contenu lors de l’étape de planification. Cet appui peut prendre la forme de schémas, d’une courte liste de questions, ou encore de renseignements fournis avec le matériel audio ou audiovisuel. La présentation de l’information peut être dense à l’occasion, c’est-à-dire qu’il peut y avoir certaines parties du discours où le locuteur présente beaucoup d’information en peu de mots. Toutefois, il faut s’assurer que les élèves ont certaines connaissances de base pour aborder ce genre de discours. L’organisation de l’information devrait être claire et les liens entre les différentes parties devraient, la plupart du temps, être explicites (emploi de marqueurs de relation pour indiquer les enchaînements dans le texte). Les textes longs, c’est-à- dire ceux dont la longueur dépasse la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute.

Les discussions devraient être intégrées à des projets qui nécessitent la participation/concertation de quelques élèves pour réaliser les tâches.

Note: Les visites, les présentations faites par les autres élèves de l’école ou encore les présentations de spectacles peuvent également être utilisées pour développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

En sixième année, l’élève apprend à mettre à profit ses expériences d’écoute pour identifier les moyens les plus appropriés pour surmonter une difficulté à l’écoute (voir CO4 et CO5).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

  • de textes lus aux élèves,
  • de la présentation de matériel audio et audiovisuel.
L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (6e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier des romans présentés oralement, des bandes vidéo, des films ou des pièces de théâtre d’expression française destinés aux enfants
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition de visionner une bande vidéo, un film ou d’assister à la représentation d’une pièce de théâtre, ou
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter la lecture d’un passage, d’un chapitre ou d’un roman, ou
    • - participer à une discussion sur la bande vidéo, le film ou la pièce de théâtre;
  • apprécier des romans jeunesse et des pièces de théâtre présentés oralement
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter la lecture d’une partie ou de tout un roman jeunesse, ou
    • - réagir favorablement à la proposition d’assister ou de visionner une pièce de théâtre, ou
    • - participer à une discussion sur certains éléments du roman ou de la pièce de théâtre;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En sixième année, l’accent est mis sur la littérature jeunesse présentée par divers médias (textes lus aux élèves, bandes vidéo, pièces de théâtre, etc.). En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, la littérature leur fournit un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant permet aux élèves de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CO3) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue.

L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (6e)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire des prédictions sur le contenu à partir de différents moyens tels que mots clés, schéma, courte liste de questions, grille d’analyse fournis par l’enseignant ou attentes formulées avec l’aide de l’enseignant pour orienter son écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les indices fournis par le moyen:
      • schéma: organisation du discours,
      • mots clés: information sur le contenu,
      • questions: points de repère précis pour répondre à l’intention de communication,
      • grille d’analyse: points de repère précis pour répondre à l’intention de communication et pour déterminer l’organisation du discours,
      • attentes par rapport au texte: information sur l’intention de communication et points de repère précis,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écoute similaires
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - se remémorer ses expériences d’écoute antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écoute,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes d’écoute susceptibles de se reproduire;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir des renseignements fournis pour orienter son écoute
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - prendre connaissance de l’information fournie avec le matériel audio ou audiovisuel,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet ou l’histoire,
    • - imaginer ce que pourrait être le contenu ou imaginer ce qui pourrait survenir dans l’histoire;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de ses connaissances de l’interprète, de l’auteur, du présentateur ou de l’émission pour orienter son écoute
  • faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant la ou les structures du discours pour orienter son écoute
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que les structures de texte:
      • représentent l’organisation de l’information,
      • permettent de se concentrer sur l’information importante pour mieux la comprendre et pour mieux la retenir,
    • - se remémorer les indices qui servent à identifier les structures de texte,
    • - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le matériel d’accompagnement ou par le présentateur,
    • - sélectionner la structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
  • examiner les facteurs qui influencent la situation d’écoute
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - prendre en considération les facteurs suivants:
      • la durée du discours,
      • le genre de discours,
      • la familiarité avec le sujet et le vocabulaire:
        • - la possibilité de réécouter ou de visionner de nouveau le document,
        • - la possibilité de poser des questions et d’interagir,
        • - la possibilité d’avoir un cadre de référence pour prendre des notes,
      • la tâche à réaliser:
        • - la familiarité avec la tâche,
        • - les modalités de réalisation de la tâche,
        • - le temps nécessaire pour accomplir la tâche proposée,
    • - évaluer leur influence sur la situation d’écoute et prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés;
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (6e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser les marqueurs de relation pour établir des liens à l’intérieur de la phrase et entre les phrases
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les marqueurs de relation permettent d’établir des liens à l’intérieur de la phrase et entre les phrases,
    • - repérer les marqueurs de relation,
    • - comprendre les liens qu’ils établissent entre les mots à l’intérieur de la phrase ou entre les phrases;
  • faire appel à ses connaissances sur la structure narrative pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que la structure narrative fournit de l’information sur l’organisation d’une histoire,
    • - organiser l’information entendue en se basant sur les caractéristiques de la structure narrative;
  • reformuler l’information ou demander une reformulation de l’information pour vérifier sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que ce qu’il a entendu n’est pas clair,
    • - cerner l’élément qui pose problème,
    • - redire dans ses mots la partie du discours qui pose problème;
  • faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue
  • reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens appropriés pour corriger la situation
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - déterminer si le discours entendu a du sens ou non,
    • - identifier la cause du bris de compréhension:
      • familiarité avec le vocabulaire,
      • familiarité avec le sujet,
      • distraction ou rêverie,
      • pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important,
      • degré d’abstraction du sujet,
      • intérêt vis-à-vis l’activité, etc.,
    • - choisir et appliquer une solution qui permettra de résoudre le problème,
      • familiarité avec le vocabulaire:
        • - poursuivre l’écoute sans s’attarder sur un mot inconnu,
        • - essayer de trouver le sens du mot à l’aide du contexte,
      • familiarité avec le sujet:
        • - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été recueilli lors de la phase de planification,
      • distraction:
        • - reconnaître la source de distraction et s’en éloigner,
        • - retrouver sa concentration après un moment d’inattention,
      • pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important:
        • - noter par un mot clé l’élément jugé intéressant ou important pour y revenir plus tard,
      • sujet trop abstrait:
        • - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été abordé lors de la phase de planification,
      • manque d’intérêt:
        • - voir où s’inscrit cette activité dans l’ensemble du projet,
        • - situer les nouvelles connaissances dans l’ensemble de ses connaissances;
  • faire appel à ses connaissances sur les structures textuelles pour soutenir sa compréhension et pour retenir l’information
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître qu’il peut identifier la structure de texte à partir d’indices de signalement (marqueurs de relation) contenus dans le texte,
    • - repérer les marqueurs de relation qui servent d’organisateurs,
    • - les associer à une structure textuelle,
    • - s’appuyer sur la structure textuelle identifiée pour organiser l’information;
  • utiliser les indices du discours pour distinguer les faits des opinions
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que les faits peuvent être vérifiés hors de tout doute,
    • - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et d’autres sont d’ordre subjectif,
    • - repérer les indices qui signalent la neutralité ou la subjectivité,
    • - utiliser ces indices pour départager les faits des opinions;
  • adopter un comportement ou des attitudes qui facilitent l’écoute
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - prendre conscience de son attitude face au sujet ou à l’émetteur,
    • - faire un retour sur les éléments qui donnent de la valeur à la tâche,
    • - déterminer si son attitude lui permet de réaliser son projet de communication,
    • - modifier son attitude si nécessaire;

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

Compréhension écrite (6e)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (6e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

  • dégager les idées principales d’un texte quand elles sont explicites
  • réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - dire si le texte répond à ses questions, ou
    • - dire si le texte lui apporte de nouvelles idées, ou
    • - dire si les sentiments, les opinions ou les réactions des personnages ressemblent aux siennes, ou
    • - dire, parmi les choix présentés, celui qu’il préfère;
  • discuter des réalités véhiculées par l’image dans des produits médiatiques tels la composition des familles, le rôle des parents et des enfants, les types de comportements ou la présence de divers groupes
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - observer et comparer dans divers produits médiatiques
      • la vision de la composition des familles transmise par l’image, les textes (famille conventionnelle, famille élargie, famille monoparentale, nombre d’enfants, la présence de grands-parents, etc.), ou
      • la vision du rôle des membres de la famille (rôle du père, de la mère, des enfants, des grands-parents, leur rôle à la maison, dans leur milieu de travail respectif, dans leurs loisirs, etc.), ou
      • la vision du comportement de diverses personnes de l’entourage des enfants (enfants qui ont des difficultés à l’école, à la maison, enfants respectueux de leur environnement, respectueux des autres, etc.), ou
      • la vision des différents groupes qui forment la société canadienne (groupes ethniques, religieux, handicapés, gens qui se regroupent pour leurs loisirs, etc.), et
    • - faire part de ses observations;
  • reconstruire le sens du texte (les idées principales et les idées secondaires) à l’aide d’un plan ou d’un schéma fourni par l’enseignant
  • agir selon des directives qui comportent plusieurs étapes
  • discuter des moyens linguistiques, techniques et visuels utilisés dans les produits médiatiques pour transmettre un message
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - observer dans divers médias:
      • l’utilisation des moyens linguistiques tels que les mots accrocheurs, les adjectifs, les adverbes, etc., ou
      • l’utilisation de techniques telles que la référence à des gens célèbres, à des personnages connus des dessins animés, l’emploi répété des mêmes mots, les comparaisons, les slogans, les généralisations, etc., ou
      • l’utilisation de moyens visuels tels que les couleurs, les formes, la taille des caractères, etc., ou
      • le rapport entre la dimension réelle d’un objet et la représentation visuelle que le média en a faite, etc., et
    • - faire part de ses observations;
  • dégager les causes d’un phénomène ou les solutions proposées pour résoudre un problème
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - nommer le phénomène. Énumérer les causes possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments d’information;
    • - exposer le problème. Décrire les solutions possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments d’information;
  • réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions et les justifier à partir de ses expériences personnelles
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - énoncer ses goûts et expliquer pourquoi il préfère certaines choses à d’autres en utilisant des exemples tirés de son vécu,
    • - énoncer son opinion sur certains éléments du texte et justifier celle-ci à partir d’exemples tirés d’autres lectures ou de son vécu;
  • discuter de l’influence des produits médiatiques sur sa façon de penser et sur son comportement
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - observer ses réactions face à la publicité, face à la vision des adolescents, des hommes et des femmes dans divers médias. Observer leur influence à court terme et à long terme sur leur perception des autres, sur les choix qu’ils font. Faire part de ses observations;
  • dégager les idées principales quand elles sont implicites
La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (6e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

  • dégager les composantes d’un récit
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - relever, dans le récit les indices, qui fournissent des renseignements sur:
      • la situation initiale (les principaux personnages, le lieu, l’époque),
      • l’élément déclencheur (le problème),
      • le développement (l’action entreprise pour résoudre le problème),
      • le dénouement (le résultat de l’action entreprise);
  • distinguer le réel de l’imaginaire
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - relever dans un récit ce qui appartient au monde réel, ou
    • - relever dans un récit ce qui appartient au monde de l’imaginaire, ou
    • - classer ce qui, dans un récit, appartient au monde réel et ce qui appartient au monde imaginaire;
  • établir des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions
  • établir des liens entre les différents événements qui constituent l’intrigue
  • établir des liens entre ses expériences personnelles et certains éléments de l’histoire tels les personnages, leurs actions et le cadre
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - prendre conscience de ses réactions face aux diverses composantes du récit. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
  • dégager certains éléments qui caractérisent des textes poétiques
  • dégager la dynamique des personnages d’un récit (rôles, rapports, caractérisation)
  • dégager certains éléments qui caractérisent des textes poétiques tels le rythme et l’utilisation particulière du vocabulaire
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - relever les éléments qui créent le rythme dans un texte poétique (la mesure, les répétitions de sons ou de mots, les paronymes, l’inversion, etc.). Observer l’univers créé par le champ lexical, la polysémie, la synonymie, etc. Faire part de ses observations;
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions sur la relation entre les personnages et ce, à partir de ses expériences personnelles
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - prendre conscience de sa réaction face à la dynamique entre les personnages. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
  • relever des passages descriptifs dans le texte et en faire ressortir le rôle et l’intérêt
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - reconnaître l’insertion de passages descriptifs dans le récit. Expliquer leur intérêt dans la création de l’univers narratif (impression de vraisemblance, de suspense, de familiarité avec les lieux, les personnages, etc.);
  • dégager les images créées par la comparaison ou par la personnification dans un texte poétique
  • établir les liens entre le texte et l’image dans la bande dessinée

Contexte d’apprentissage

En plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

  • de 600 à 800 mots pour les textes courants, c’est-à-dire les textes reliés au quotidien (CÉ1) et plus longs pour les textes narratifs (CÉ2),
  • dont le contenu traite de sujets familiers et concrets, mais présentant certaines difficultés telles que la densité de l’information,
  • dont le contenu traite de sujets peu connus ou plus abstraits, dans la mesure où l’élève possède les concepts qui lui permettront de faire des liens avec ce qu’il connaît et avec la nouvelle information,
  • dans lesquels l’organisation de l’information est généralement bien marquée (idée principale explicite dans le cas des textes courants) et les liens entre les différentes parties du texte sont, la plupart du temps, clairs et explicites (ex.: emploi de marqueurs de relation, sous-titres),
  • dans lesquels le déroulement de l’action, dans un récit, suit généralement l’ordre chronologique,
  • dont les phrases sont constituées de deux ou trois propositions présentant des écrans facilement identifiables par l’emploi des virgules pour encadrer l’écran et/ou présentant peu d’inversions ou de figures de style, etc.,
  • dont le vocabulaire est généralement simple et connu des élèves. Le texte ne devrait pas être constitué de plus de 4 ou 5 % de mots nouveaux.

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, tout comme en compréhension orale, l’élève apprend à mettre à profit ses expériences d’écoute pour identifier les moyens les plus appropriés pour surmonter une difficulté. Il apprend également à devenir plus autonome dans la planification de ses projets de recherche: formule ses attentes pour ainsi mieux choisir le texte qui convient à ses besoins, organise ses notes pour retenir de l’information (CÉ4 et CÉ5).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage et peuvent être plus courts. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

La lecture - CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (6e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

  • apprécier de courts romans d’expression française en situation de lecture personnelle
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un court roman de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de courts romans pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter un roman qu’il a lu;
  • apprécier des textes de littérature jeunesse d’expression française en situation de lecture personnelle
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un roman jeunesse de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de romans jeunesse pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter un roman jeunesse qu’il a lu;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en lecture (CÉ3), l’accent est mis sur la littérature jeunesse. En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, la littérature leur fournit un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

À ce niveau scolaire, les élèves ont, pour la plupart, développé quelques moyens pour choisir un livre qui concorde à la fois avec leur niveau de lecture et suscite leur intérêt (voir CÉ4, 5e année). De plus, ils ont acquis des habitudes organisationnelles qui leur permettent de se préparer efficacement à la période de lecture personnelle (voir CÉ4, 3e année). C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire. C’est également en invitant les élèves à commenter occasionnellement leur lecture qu’ils prendront conscience de toute son importance.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CÉ3 de ce domaine ) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue française.

La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (6e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire des prédictions sur le contenu du texte à partir de la présentation du texte, des sous-titres, des graphiques et des caractères typographiques, pour orienter sa lecture
    • consolidation des apprentissages
    • - faire un survol de la présentation visuelle du texte (illustrations, graphiques, gros caractères),
    • - lire les sous-titres et faire des liens avec le titre,
    • - interpréter les graphiques à partir des légendes qui les accompagnent,
    • - observer la mise en page,
      • établir des liens entre les illustrations et le texte qui s’y rattache,
      • s’interroger sur l’importance des mots écrits en caractères gras, en italique, en gros caractères, etc.,
    • - imaginer ce que pourrait être le contenu à partir des divers indices recueillis;
  • utiliser divers indices tels que présentation du texte, sujet et niveau de difficulté du vocabulaire pour identifier une ressource correspondant à ses habiletés et à son intention de communication
    • consolidation des apprentissages
    • - préciser ses attentes face à la ressource à partir de son intention de communication,
    • - examiner la ressource à partir des éléments suivants:
      • présentation qui s’adresse à des jeunes de son âge (illustrations, taille du caractère d’imprimerie, utilisation de caractères typographiques, etc.),
      • sa familiarité avec le sujet (sujet connu à l’oral mais non à l’écrit, nouveau sujet, etc.),
    • - examiner le niveau de difficulté du vocabulaire:
      • survoler une ou quelques pages du texte pour repérer les mots difficiles à lire ou difficile à comprendre,
      • déterminer si le niveau de vocabulaire correspond à ses habiletés,
      • vérifier s’il est possible d’obtenir de l’aide dans le cas ou le niveau de vocabulaire est trop avancé,
    • - utiliser l’ensemble des indices recueillis pour déterminer si la ressource convient ou non à ses besoins et à ses habiletés;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de différents moyens fournis par l’enseignant pour orienter sa lecture tels schéma, courte liste de mots clés, de questions ou grille d’analyse
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de lecture similaires
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - se remémorer ses expériences de lecture antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés de lecture,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre les problèmes susceptibles de se reproduire;
  • formuler ses attentes par rapport au texte
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - cerner son intention de lecture,
    • - cerner les aspects du sujet sur lesquels il veut de l’information,
    • - formuler des questions sur ce qu’il aimerait apprendre sur le sujet, ou
    • - se préparer à entrer dans le monde de l’imaginaire;
  • utiliser divers moyens pour choisir son texte, tels que la consultation de la table des matières, l’index, le titre des chapitres et les pages de couverture
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - formuler ses attentes par rapport au texte,
    • - survoler les différentes parties de l’ouvrage consulté,
      • reconnaître que les pages de couverture:
        • - fournissent de l’information telle que le titre, le nom de l’auteur, de la collection et de la maison d’édition,
        • - fournissent parfois de l’information sur l’auteur, le contenu du livre, etc.,
        • - présentent, dans la plupart des cas, une illustration évocatrice du contenu,
      • reconnaître que la table des matières:
        • - représente le plan du livre,
        • - indique quels aspects du sujet sont traités,
        • - indique à quelle page retrouver l’information recherchée,
      • reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
      • reconnaître que l’index:
        • - fournit la liste des sujets traités,
        • - indique à quelle page on retrouve chacun des sujets traités,
    • - déterminer si l’ouvrage répond à ses attentes;
  • prévoir une façon d’organiser ses notes pour retenir l’information
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
    • - faire l’inventaire des moyens possibles pour prendre des notes,
    • - reconnaître l’utilité de chacun des moyens, par exemple:
      • le schéma associé à la structure de texte permet d’organiser l’information selon des relations logiques,
      • le schéma associé à la définition d’un concept permet de définir le concept,
      • reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
      • les constellations qui permettent de relier les éléments d’un concept,
    • - choisir le moyen le plus approprié à ses besoins;
  • faire appel à ses connaissances sur l’auteur, sur la maison d’édition, sur la collection et sur le type de produit médiatique pour sélectionner une ressource
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • -reconnaître qu’un auteur:
      • traite de sujets ou de thèmes particuliers (environnement, faits vécus, relations interpersonnelles) et présente souvent les mêmes personnages (Ani Croche, Marcus, etc.),
      • a un style particulier (humour, mystère, vulgarisation scientifique, biographie, etc.),
      • privilégie un genre particulier d’écriture (ex.: contes, documentaires, etc.),
    • - reconnaître qu’une collection:
      • peut viser un groupe d’âge particulier (ex.: Premier roman, magazine Hibou),
      • traite de genres, de thèmes particuliers, etc.,
    • - reconnaître qu’une maison d’édition:
      • traite de sujets particuliers,
      • présente des auteurs et des genres particuliers,
    • - se remémorer ses lectures de textes écrits par l’auteur en question selon la collection ou la maison d’édition dans laquelle les textes ont été publiés,
    • - imaginer le contenu du texte à partir des indices recueillis;
  • déterminer, à partir des attentes, une façon d’aborder le texte telle que le survol, la lecture sélective, la lecture en détail et la lecture de l’introduction et de la conclusion
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • -reconnaître les buts visés par chaque manière de lire,
      • la lecture en survol: lecture rapide pour rechercher un mot, une catégorie de mots, une information précise ou encore pour se donner une vue d’ensemble du texte,
      • lecture sélective: lecture d’un passage sélectionné à la suite d’une lecture en survol,
      • lecture en détail: lecture faite avec attention dans le but de retenir de l’information,
      • lecture de l’introduction et de la conclusion: lecture rapide qui permet de se donner une vue d’ensemble sur le sujet et sur les aspects traités,
    • - choisir la manière de lire qui permettra d’atteindre les buts visés;
  • examiner l’organisation du texte à partir d’indices tels que titre, sous-titres, mise en page, marqueurs organisationnels pour identifier la structure du texte et pour orienter sa lecture
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que la structure du texte:
      • représente l’organisation de l’information,
      • permet de se concentrer sur l’information importante pour ainsi mieux comprendre et retenir l’information,
    • - reconnaître qu’il peut identifier la structure du texte à partir d’indices de signalement contenus dans le texte (marqueurs de relation, marqueurs organisationnels, mise en page),
    • - relever les indices fournis soit par le titre, l’annonce du sujet, la présentation du texte (ex.: tableau comparatif, ligne du temps, etc.),
    • - sélectionner la structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
  • prévoir une façon d’annoter le texte
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
    • - reconnaître l’utilité de chacun des moyens disponibles,
    • - choisir le moyen le plus approprié, par exemple:
      • utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales),
      • écrire le sujet du paragraphe dans la marge;
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (6e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • se donner des images mentales pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - visualiser l’information transmise à partir des mots clés et de ses connaissances antérieures,
    • - développer ses images mentales tout au long de la lecture en tenant compte des nouveaux indices;
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structures narratives, descriptives et séquentielles pour soutenir sa compréhension et retenir l’information
    • consolidation des apprentissages
    • - utiliser les indices de signalement pour identifier la structure de texte,
    • - organiser l’information lue en tenant compte de la structure de texte utilisée par l’auteur;
  • examiner la possibilité de passer outre à certaines difficultés de lecture sans toutefois perdre le fil conducteur
    • consolidation des apprentissages
    • - identifier la source du problème (un mot, une phrase, plusieurs phrases, etc.),
    • - examiner l’importance de l’élément qui pose problème et entreprendre les démarches nécessaires:
      • passer outre à la difficulté si elle n’entrave pas la compréhension globale du message,
      • revoir les stratégies de dépannage qui peuvent aider à solutionner le problème s’il y a entrave à la compréhension globale du message;
  • utiliser divers moyens tels que le questionnement sur ce qui vient d’être lu, la relecture d’un passage, les congénères pour reconstruire le sens d’un texte
    • consolidation des apprentissages
    • - reformuler dans ses mots ce qui vient d’être lu, et
    • - vérifier si l’information lue répond à ses questions,
    • - relire un passage s’il semble difficile d’établir des liens entre ce qui vient d’être lu et ce qui a été lu précédemment,
    • - utiliser sa connaissance des mots connus dans une autre langue pour reconnaître un mot ou pour lui donner un sens;
  • valider, en cours de lecture, le choix des idées principales explicites
    • consolidation des apprentissages
    • - trouver le sujet du paragraphe,
    • - choisir la phrase qui semble représenter l’idée principale,
    • - déterminer si les autres phrases du texte expliquent l’idée principale, si elles fournissent des exemples ou des détails sur l’idée principale. Sinon, choisir une autre idée principale et reprendre le processus;
  • reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens pour corriger la situation
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que ce qu’il lit n’est pas clair,
    • - identifier la source du problème:
      • au niveau du mot: mot nouveau ou mot présenté dans un contexte nouveau,
      • au niveau d’une idée: incapacité à comprendre, compréhension vague ou conflit avec les connaissances antérieures,
      • entre les phrases: conflit avec la compréhension d’une autre phrase ou incapacité à trouver la relation entre les phrases,
    • - identifier une solution et l’appliquer;
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structures comparatives ou à structure de problème et solution pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - utiliser les marques d’organisation du texte pour identifier une structure comparative ou de cause à effet,
    • - organiser l’information lue en tenant compte de la structure de texte utilisée par l’auteur;
  • faire des inférences pour découvrir l’information implicite et pour affiner sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que faire des inférences, c’est aller au-delà de ce qui est écrit pour mieux comprendre,
    • - repérer les phrases ou les passages dans lesquels l’information semble incomplète,
    • - combler le manque d’information en faisant des hypothèses à partir des indices du texte et de ses connaissances antérieures,
    • - identifier les indices ou les mots clés qui permettent de faire une inférence,
    • - valider son inférence et poursuivre sa lecture en tenant compte des nouveaux indices;
  • utiliser un schéma, une constellation ou un plan pour organiser ses connaissances ou pour retenir l’information
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître l’importance d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir l’information,
    • - reconnaître qu’il existe plusieurs façons d’organiser l’information ou de prendre des notes,
    • - examiner la nécessité d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir l’information,
    • - choisir le format qui convient le mieux au texte et à la situation de lecture (schéma associé à la structure du texte, schéma de définition, constellation sémantique, etc.);
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structure de cause à effet pour soutenir sa compréhension
  • modifier, en cours de lecture, sa manière de lire
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître les buts visés par chaque manière de lire,
    • - préciser ses attentes face au texte,
    • - choisir la manière de lire qui répond le mieux à ses besoins,
    • - reconnaître les indices qui révèlent l’information recherchée,
    • - ajuster sa façon de lire en commençant par le moyen le plus efficace;
  • faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue pour soutenir sa compréhension
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le bris de compréhension,
    • - établir des liens entre les mots semblables qui ont un sens commun dans les deux langues ou un sens différent en français et dans l’autre langue,
    • - établir des liens entre les phrases qui ont une structure commune dans les deux langues ou une structure différente en français et dans l’autre langue,
    • - établir des liens entre l’organisation de l’information d’un même genre de message en français et dans une autre langue connue;
  • utiliser divers moyens tels que les familles de mots ou diverses sources de référence pour saisir le sens d’un mot ou d’un concept
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - famille de mots,
      • décoder le mot nouveau,
      • émettre une hypothèse sur le sens du mot nouveau à partir du contexte et de sa ressemblance graphique avec un mot connu
      • vérifier son hypothèse en utilisant le regroupement par famille de mot,
    • - sources de référence:
      • identifier l’élément qui provoque un bris de compréhension (mot, concept, etc.),
      • choisir le meilleur moyen pour pallier le bris de compréhension:
        • - recours à un dictionnaire pour chercher le sens des mots ou pour situer une œuvre dans son contexte,
        • - recours à une encyclopédie pour clarifier un concept,
        • - recours à une personne-ressource pour résoudre une difficulté particulière;
  • utiliser, en cours de lecture, certains indices du texte pour construire l’idée principale lorsqu’elle est implicite
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - trouver le sujet du paragraphe,
    • - sélectionner l’essentiel de ce qui est dit sur le sujet,
    • - rédiger une phrase qui inclut le sujet et ce qui est essentiel,
    • - déterminer si les autres phrases du texte se rattachent à l’idée principale rédigée, si elles fournissent des exemples ou des détails sur l’idée principale. Sinon, reprendre le processus;
  • utiliser une façon d’annoter le texte ou de prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - examiner la nécessité de prendre des notes,
    • - utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales), ou
    • - écrire le sujet du paragraphe dans la marge, ou
    • - écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.);
  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte descriptif
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître la mention du sujet de la description au début du texte,
    • - dégager l’ordre d’énumération des éléments de la description,
    • - établir des liens entre les éléments d’information;
    • - identifier les solutions apportées pour résoudre les problèmes et évaluer leur efficacité.
Production orale (6e)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (6e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • participer à une discussion de groupe pour réaliser un projet ou pour accomplir une tâche
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - participer activement à la réalisation d’un projet en fournissant de l’information pertinente, en proposant des pistes d’exploitation, en reformulant l’information si nécessaire, etc.;
  • partager de l’information avec les autres, en situation interactive
  • partager de l’information avec les autres en respectant l’ordre logique ou chronologique, en situation non interactive
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet de la présentation. Présenter l’information en respectant la séquence des événements ou l’ordre d’importance des idées. Établir des liens entre les éléments d’information en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement (marqueurs de relation);
  • exprimer ses goûts, ses sentiments et ses opinions, en situation interactive ou non interactive, en les justifiant à partir d’expériences personnelles
  • décrire un phénomène en établissant des rapports de cause à effet, en situation non interactive
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - nommer le phénomène en question. Décrire le phénomène en rapportant les faits. Établir les causes connues ou probables qui expliquent le phénomène en utilisant des marqueurs de relation qui expriment la cause et des termes qui expriment la probabilité;
  • présenter une situation en exposant le problème et en proposant des solutions
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - nommer le problème. Décrire le problème en rapportant les faits et en donnant des exemples. Énumérer les causes possibles. Émettre des hypothèses permettant de résoudre le problème. Analyser chaque hypothèse. Conclure en retenant la solution qui semble la plus favorable et donner les raisons qui expliquent ce point de vue;
  • participer à des discussions de groupe pour planifier un projet et le réaliser
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - préciser ensemble la nature et l’étendue du projet. Discuter de la distribution des rôles et du partage des tâches. Établir ensemble les étapes de production. Déterminer ensemble les critères de réussite du projet. Discuter des divers moyens à prendre pour surmonter les difficultés qui pourraient surgir en cours de réalisation;
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (6e)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il est souhaitable d’offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat/lointain. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

En situation d’apprentissage, les thèmes choisis pour les échanges (situation interactive) et pour les présentations (exposé) peuvent provenir de diverses matières.

Dans un premier temps,

  • - les situations proposées devraient permettre aux élèves d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela dans divers contextes.

Dans un deuxième temps,

  • - elles devraient leur permettre de faire état de ce qu’ils savent maintenant sur le sujet ou encore de représenter leur monde imaginaire.

Les présentations et les situations interactives devraient être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

  • l’emploi correct des marqueurs de relation pour organiser son message (voir PO3);
  • la correction des anglicismes phonétiques (voir PO3);
  • le respect des accords en genre et en nombre dans l’usage des expressions et des mots courants (voir PO3);
  • l’application de solutions identifiées pour surmonter une difficulté (voir PO5);
  • l’utilisation d’un moyen pour organiser sa présentation (voir PO5).

En favorisant le travail en équipe (situation interactive), les élèves ont l’occasion de continuer à développer certaines habiletés à interagir avec leurs pairs. Ils poursuivront de façon indépendante le travail effectué avec l’aide de l’enseignant en 3e année en ce qui a trait aux règles de fonctionnement du groupe telles que le rôle de chaque membre de l’équipe, leurs responsabilités face à la tâche et le respect du droit de parole (voir PO4).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe ou les élèves d’un même groupe ont un vécu commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu après la présentation d’une pièce de théâtre, après le visionnement d’un documentaire, la lecture d’un texte, la réalisation d’une expérience en sciences, etc. L’enseignant communique aux élèves les critères de notation et il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (6e)

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • utiliser correctement les expressions qui indiquent la possession
  • reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que sa façon de parler en français est le calque de l’anglais,
    • - vérifier si sa façon de formuler ses propos en français est juste,
    • - reformuler ses propos si nécessaire:
    • ex.: Quand j’étais SUR l’autobus (DANS), J’ai vu Céline Dion SUR la télévision (À LA), Je cherche POUR mon livre (Je cherche mon livre), les premiers trois jours/les trois premiers jours, etc.;
  • ordonner correctement les séquences suivantes contenant un adjectif usuel:
  • utiliser correctement le pronom personnel sujet approprié au genre et au nombre du nom qu’il remplace
  • respecter l’accord des verbes usuels avec leur sujet
  • reconnaître et corriger les anglicismes phonétiques les plus courants
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que la façon de prononcer les mots en français est différente de l’anglais,
    • - vérifier si sa façon de prononcer est juste:
    • ex.: le S muet à la fin des mots, le H muet au début de certains mots, prononciation anglaise d’un mot identique dans les deux langues, etc.;
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant sur la prononciation
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon de prononcer un mot et celle proposée par l’enseignant,
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances sur la langue dans son langage courant;
  • respecter les règles de l’accord en genre et en nombre dans l’usage des expressions et des mots courants
  • utiliser correctement les marqueurs de relation usuels dans la phrase et entre les phrases
  • utiliser des verbes et des expressions qui expriment clairement ses goûts, ses sentiments et ses opinions
  • utiliser la forme correcte du participe passé des verbes usuels
  • respecter la forme des verbes pronominaux dans les cas usuels
  • reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants dans l’emploi des prépositions
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que certaines structures de phrases sont le calque de l’anglais,
    • - vérifier si la construction de la phrase respecte celle de la langue française,
    • - la reformuler si nécessaire:
    • ex.: aller AU dentiste (CHEZ le), lire SUR le journal (DANS), être fâché APRÈS lui (CONTRE), on n’a pas été permis d’y aller (on ne nous a pas permis d’y aller), etc.;
  • ordonner correctement les mots dans la séquence suivante:
  • utiliser le présent du subjonctif dans les cas usuels,
L’exposé et l’interaction - PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication. (6e)  

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

  • sélectionner le contenu de son exposé en fonction de son intention de communication et du sujet à traiter
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner l’intention de communication,
    • - établir les paramètres du sujet à traiter à partir des idées résultant d’un remue-méninges, d’une discussion avec un pair, de la consultation d’un matériel de référence, etc.,
    • - retenir les idées qui permettront de mieux transmettre son message;
  • participer à l’établissement des règles de fonctionnement du groupe
    • consolidation des apprentissages
    • - préciser les règles en ce qui concerne:
      • l’application à la tâche et le droit de parole,
      • le milieu de travail (volume des discussions, rangement, etc.),
      • l’attribution des rôles;
  • participer à la répartition des tâches
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - examiner le projet de communication pour en délimiter les tâches,
    • - reconnaître les intérêts et les besoins d’apprentissage de chaque membre du groupe,
    • - répartir les tâches en tenant compte des forces de chaque membre et en tenant compte de la nécessité de développer diverses habiletés chez tous les membres;
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de présentation similaires
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - se remémorer ses expériences de présentation antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés rencontrées,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes susceptibles de se reproduire;
  • utiliser un moyen tel que le schéma ou le plan pour organiser le contenu de son exposé
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître les avantages et les limites de chaque moyen,
    • - préciser ses besoins en fonction de son projet d’écriture (intention de communication, sujet et public),
    • - retenir le moyen qui semble le plus approprié à la situation;
  • annoter son schéma ou son plan comme aide-mémoire
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - analyser les facteurs qui peuvent affecter son aisance lors de la présentation
      • la familiarité avec le sujet et le vocabulaire,
      • la complexité du sujet,
      • l’intérêt par rapport au sujet,
      • la présentation seul ou avec un ou plusieurs partenaires,
    • - évaluer la nécessité d’ajouter des notes,
    • - se donner des points de repère pour pouvoir consulter rapidement ses notes en cas de besoin:
      • surligner les parties essentielles,
      • utiliser de petits feuillets autocollants amovibles de différentes couleurs, etc.;
  • sélectionner le contenu de son exposé en tenant compte de l’intérêt et des besoins du public cible
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner les intérêts du public cible:
      • en fonction de l’âge,
      • en fonction de leur expérience personnelle,
      • en fonction de leur connaissance du sujet traité,
    • - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui sont susceptibles de les intéresser le plus,
    • - cerner les besoins du public cible:
      • besoin de confirmer ce qu’ils savent déjà,
      • besoin d’en apprendre davantage,
      • besoin de confronter leur opinion à celle des autres,
      • besoin de se divertir, etc.,
    • - retenir, parmi les idées suggérées celles qui répondront le mieux aux besoins du public cible;
  • sélectionner la ou les structures textuelles appropriées à son intention de communication
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que les structures de texte représentent l’organisation de l’information et que cette organisation est directement reliée à l’intention de communication,
    • - identifier la structure de texte qui répond le mieux à ses besoins,
    • - prévoir les indices de signalement associés à la structure choisie (marqueurs organisationnels);
  • sélectionner le contenu en tenant compte de la familiarité du public avec le sujet et le vocabulaire
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cerner les connaissances du public sur le sujet traité,
    • - déterminer s’ils ont les connaissances de base pour comprendre le message,
    • - déterminer si le message comportera des mots nouveaux ou des mots avec lesquels le public est peu familier,
    • - retenir les aspects du sujet qui répondent aux caractéristiques du public cible;
  • prévoir des modalités d’intervention pour pallier un bris de compréhension chez le public cible
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - relever les passages susceptibles de poser problème à cause du degré d’abstraction ou du degré de familiarité du public cible avec le sujet ou le vocabulaire,
    • - choisir le ou les moyens les plus appropriés pour fournir le support nécessaire à la compréhension de son message:
      • mettre en relief l’information importante à l’aide des répétitions, en jouant avec l’intonation, le volume, les gestes,
      • donner des exemples et faire des analogies,
      • comparer l’information nouvelle à des éléments connus,
      • utiliser des illustrations, des graphiques, une démonstration, etc.;
  • apporter les changements nécessaires au choix et à l’organisation du contenu de son exposé, après s’être exercé
L’exposé - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (6e)

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • répondre aux questions du public à la suite de sa présentation
    • consolidation des apprentissages
    • - dégager l’essentiel de la question posée,
    • - reformuler la question si nécessaire,
    • - juger de la réponse à donner: un fait, un commentaire, un point de vue, une opinion, etc.;
  • tirer profit de son schéma ou de son plan comme aide-mémoire
  • utiliser les indices non verbaux pour appuyer son message
  • soigner la prononciation, l’articulation et l’intonation
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître l’importance de bien prononcer, de bien articuler et d’utiliser la bonne intonation pour assurer une meilleure compréhension de son message,
    • - prêter une attention particulière à la prononciation des mots clés essentiels à la compréhension, et des mots qui peuvent poser problème tels que le H muet, la finale des mots, les liaisons fautives, etc.,
    • - détacher les mots afin d’être bien compris,
    • - utiliser l’intonation pour marquer le doute, l’insistance, l’émotion, les sentiments, etc., selon l’intention poursuivie;
L’interaction - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (6e)

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • reformuler l’information ou demander une reformulation de l’information pour vérifier sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que ce qui a été entendu prête à confusion,
    • - cerner l’élément qui pose problème,
    • - redire à sa façon la partie du discours qui pose problème;
  • respecter les règles établies et intervenir de façon appropriée pour assurer le bon déroulement de la discussion
    • consolidation des apprentissages
    • - observer son comportement afin de déterminer s’il respecte les règles établies par son groupe de travail et apporter les ajustements nécessaires,
    • - juger s’il convient ou non d’intervenir:
      • tenir compte de ce qui a été dit précédemment,
      • déterminer si ses propos sont pertinents,
      • déterminer si ses propos présentent un intérêt pour l’ensemble du groupe ou pour lui seul;
  • utiliser les moyens nécessaires pour rendre ses propos plus accessibles, tels que le choix des mots, les exemples et la répétition
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - observer ses interlocuteurs,
    • - noter leurs réactions à ses propos à partir d’indices verbaux ou non verbaux en cas d’incompréhension,
    • - modifier au besoin le débit ou le volume,
    • - choisir le meilleur moyen pour clarifier ses propos:
      • donner des exemples,
      • expliquer un mot,
      • comparer l’élément qui semble poser problème à quelque chose de connu,
      • utiliser un mot plus familier;
  • ajuster les éléments prosodiques et le contact visuel avec ses interlocuteurs pour assurer le bon déroulement de la discussion
  • adopter un comportement langagier qui appuie et encourage ses partenaires pour assurer le bon déroulement de la discussion
  • reprendre la parole suite à une interruption
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - exprimer le fait qu’il a été interrompu,
    • - utiliser une expression d’usage lui permettant de reprendre la parole tout en respectant ses interlocuteurs (ex.: Est-ce que je peux terminer? Je n’avais pas fini de donner mon idée, Est-ce que je peux continuer?, etc.);
Production écrite (6e)
L’écriture - PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication. (6e)  

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

L’écriture - PÉ2. L’élève sera capable d’écrire des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. (6e)  

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

  • rédiger un récit présentant les composantes de la structure narrative: situation initiale, élément déclencheur, développement et dénouement
  • rédiger un récit comportant plus d’un événement
  • rédiger un récit dans lequel il établit des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions
  • rédiger un récit dont le cadre est cohérent
  • rédiger un récit dans lequel il établit la dynamique entre les personnages
  • Contexte d’apprentissage

    Les élèves apprennent à rédiger des textes de quelques paragraphes pour traiter quelques aspects d’un sujet donné et ils apprennent également à rédiger des récits comportant plus d’un événements (voir PÉ1 et PÉ2).

    Ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite:

    • le choix et l’organisation des idées (schéma ou plan),
    • la construction de phrases variées et la ponctuation appropriée,
    • le choix du temps du verbe et l’accord des verbes aux temps usuels,
    • l’accord des noms et des adjectifs dans les cas d’exception les plus fréquents,
    • l’orthographe d’usage et en particulier les homophones.

    Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide également les élèves dans la révision de leur texte, en leur fournissant une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Selon le résultat d’apprentissage général PÉ3, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’une saynète qu’ils ont écrite, etc.) ou encore s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. L’élève révise son texte et corrige ce qui est prescrit à son niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’articles dans un journal scolaire, d’une carte de souhaits, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte est susceptible de servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui n’est pas de leur niveau scolaire.

    Contexte d’évaluation

    En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

    • étape de planification commune,
    • étape de réalisation individuelle,
    • étape de révision individuelle en suivant soit un plan de révision fourni par l’enseignant et compris des élèves ou encore un plan de révision élaboré avec l’enseignant au cours des situations d’apprentissage.

    C’est à partir de la copie de travail révisée de l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

L’écriture - PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication. (6e)

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
    • repérer tous les adverbes dans le texte,
    • vérifier, dans chaque cas, si l’adverbe modifie un verbe ou un adjectif,
    • vérifier la position de l’adverbe par rapport au verbe ou à l’adjectif,
    • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier l’accord des verbes usuels à l’imparfait ou au futur proche quand leur sujet les précède immédiatement
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier la relation entre les synonymes et les mots qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les termes ou les expressions qui servent à reprendre l’information,
    • - vérifier s’ils sont équivalents aux mots qu’ils remplacent,
    • - apporter des changements si nécessaires;
  • vérifier l’accord des adjectifs avec le nom dans les cas où la marque du féminin est le e et la marque du pluriel est le s
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les groupes du nom qualifié,
    • - reconnaître le ou les adjectifs qui accompagnent les groupes du nom,
    • - vérifier le genre et le nombre du nom qualifié
    • - faire l’accord des adjectifs en genre et en nombre avec le nom auquel ils se rapportent;
  • vérifier les coupures de mots en fin de ligne
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les mots coupés en fin de ligne,
    • - utiliser le trait d’union entre deux syllabes pour séparer les deux parties du mot;
  • orthographier correctement des homophones usuels
  • vérifier la construction des phrases interrogatives, impératives et exclamatives
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître le rôle des phrases interrogatives, impératives et exclamatives,
    • - repérer les phrases interrogatives dans le texte:
      • vérifier l’ordre des mots:
      • - sujet + verbe + ? OU mot d’interrogation + sujet + verbe + ?,
      • - verbe + pronom + ? OU mot d’interrogation + verbe + pronom + ?,
      • - nom + verbe + pronom + ? OU mot d’interrogation + nom + verbe + pronom + ?,
      • - préposition + mot d’interrogation + verbe + pronom + ? OU préposition + mot d’interrogation + verbe + pronom + ?,
    • - vérifier la présence du point d’interrogation obligatoire,
    • - repérer les phrases impératives,
      • vérifier la présence obligatoire du verbe,
      • vérifier la place du pronom complément, s’il y a lieu,
    • - repérer les phrases exclamatives dans le texte:
      • vérifier l’ordre des mots dans la phrase pour s’assurer qu’il respecte l’ordre habituel,
      • vérifier la présence du point d’exclamation à la fin d’une phrase exclamative,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - sujet + auxiliaire + adverbe + participe passé,
    • - auxiliaire + participe passé + adverbe,
      • repérer tous les adverbes qui accompagnent un verbe conjugué au passé,
      • vérifier la position de l’adverbe par rapport à l’auxiliaire et au participe passé,
      • vérifier si la position de l’adverbe correspond au sens recherché,
      • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier l’ordre des mots dans la séquence suivante:
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - sujet + ne + auxiliaire + pas/jamais/plus/rien + participe passé
      • repérer tous les adverbes qui accompagnent un verbe conjugué au passé,
      • vérifier la position de l’adverbe par rapport à l’auxiliaire et au participe passé,
      • vérifier si la position de l’adverbe correspond au sens recherché,
      • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier l’accord des noms et des adjectifs dans les cas de:
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - l’ajout d’un X,
    • - de la transformation de -al et -ail en -aux,
      • repérer les noms et les adjectifs se terminant par -ou, -eau, -au, -eu, -al, -ail,
      • vérifier le nombre de ces noms et de ces adjectifs:
        • - ajouter un x aux noms et aux adjectifs se terminant par -ou, -eau, -au, -eu au pluriel,
        • - transformer le -al et le -ail en -aux au pluriel;
  • vérifier l’accord des verbes quand le sujet est sous-entendu à l’impératif présent
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets présents ou sous-entendus,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’emploi des signes qui marquent le dialogue:
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - le tiret,
    • - les virgules qui encadrent une incise,
      • repérer les dialogues et les paroles rapportées,
      • utiliser les signes de ponctuation appropriés:
        • - le tiret qui annonce un changement d’interlocuteur,
        • - les virgules qui encadrent l’incise (la proposition intercalée dans la phrase),
      • vérifier l’emploi de la majuscule après le tiret;
  • vérifier l’utilisation du trait d’union pour lier le verbe et le pronom personnel sujet dans les phrases interrogatives et les verbes à l’impératif
  • vérifier la place du pronom personnel complément dans la phrase déclarative et interrogative aux temps simples
  • vérifier l’utilisation du conditionnel présent et du futur simple dans les cas usuels
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que le conditionnel présent peut marquer un vœu, un désir ou un fait soumis à une condition et que le futur simple indique qu’un fait arrivera plus tard,
    • - vérifier si le temps du verbe choisi correspond au déroulement des faits;
  • vérifier l’accord des participes passés employés sans auxiliaire
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les groupes du nom qualifié,
    • - repérer les participes passés employés sans auxiliaire qui accompagnent les groupes du nom,
    • - vérifier le genre et le nombre de chaque nom qualifié,
    • - faire l’accord des participes passés en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte;
  • vérifier l’accord des participes passés employés avec l’auxiliaire être ou avec un verbe d’état
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer le participe passé employé avec l’auxiliaire être ou avec un verbe d’état (ex.: sembler, devenir, paraître, etc.),
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - faire l’accord en genre et en nombre avec le sujet;
  • vérifier l’utilisation de l’apostrophe
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les cas d’élision:
      • le, la, je, me, te, se, de, ne et que devant une voyelle ou un h muet,
      • ce devant le verbe être,
      • si devant il et ils,
      • lorsque devant il, ils, elle, elles, on, un et une,
    • - remplacer la voyelle par une apostrophe;
  • reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
  • vérifier la relation entre les pronoms possessifs ou démonstratifs et les noms qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
  • vérifier l’utilisation du subjonctif présent avec des expressions usuelles telles que il faut que, j’aimerais que, je ne crois pas que et je veux que
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que le subjonctif exprime une action considérée dans la pensée plutôt que dans les faits,
    • - repérer les expressions usuelles requérant l’emploi du subjonctif,
    • - vérifier si l’usage du subjonctif a été respecté,
    • - orthographier correctement le radical et la terminaison des verbes au subjonctif;
  • vérifier l’accord des verbes lorsque le sujet est suivi d’un écran ou lorsque le sujet est qui
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les verbes conjugués dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps de chaque verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
      • si le verbe est séparé de son sujet ou de ses sujets par un écran, faire abstraction de l’écran,
      • si le sujet est qui, lui substituer le ou les noms qu’il remplace,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des verbes usuels au futur simple et au conditionnel présent
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
L’écriture - PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication. (6e)  

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • participer à l’établissement des règles de fonctionnement du groupe
    • consolidation des apprentissages
    • - préciser les règles en ce qui concerne:
      • l’application à la tâche et le droit de parole,
      • le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
      • l’attribution des rôles,
      • les critères pour la qualité du travail à soumettre;
  • sélectionner le contenu de son projet d’écriture en tenant compte de son intention de communication et du sujet à traiter
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner son intention de communication,
    • - établir les paramètres du sujet à traiter à partir des idées résultant d’un remue-méninges, d’une discussion avec un pair, de la consultation d’un ouvrage de référence, etc.,
    • - retenir les idées les plus appropriées à son intention et au sujet à traiter;
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écriture similaires
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - se remémorer ses expériences d’écriture antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écriture,
    • - choisir la ou les solutions envisagées pour surmonter des problèmes susceptibles de se reproduire;
  • participer à la répartition des tâches
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - examiner le projet d’écriture pour en délimiter les tâches,
    • - reconnaître les intérêts et les besoins d’apprentissage de chaque membre du groupe,
    • - répartir les tâches en tenant compte des forces de chaque membre et en tenant compte de la nécessité de développer diverses habiletés chez tous les membres;
  • utiliser un moyen tel que le schéma ou le plan pour organiser le contenu de son projet d’écriture
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître les avantages et les limites de chaque moyen,
    • - préciser ses besoins en fonction de son projet d’écriture (intention de communication, sujet et public),
    • - retenir le moyen qui semble le plus approprié à la situation (efficacité);
  • prévoir la présentation finale de son texte en tenant compte de l’intention de communication
  • sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte de l’intérêt et des besoins du public cible
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner les intérêts du public cible:
      • en fonction de l’âge,
      • en fonction de leurs expériences personnelles,
      • en fonction de leur connaissance du sujet traité,
    • - cerner les besoins du public cible:
      • besoin de confirmer ce qu’ils savent déjà,
      • besoin d’en apprendre davantage,
      • besoin de confronter son opinion à celle des autres,
      • besoin de se divertir, etc.,
    • - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui répondront le mieux aux intérêts et aux besoins du public cible,
    • - retenir la forme de présentation finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
  • choisir la ou les structures de texte appropriées à son intention de communication et prévoir les marqueurs de relation qui s’y rattachent
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que chaque structure de texte représente une façon particulière d’organiser l’information en fonction de son intention de communication,
    • - préciser son intention de communication,
    • - retenir la ou les structures de texte les plus appropriées à son intention de communication,
    • - élaborer une liste de marqueurs de relation qui pourront être utilisés pour organiser le texte ou prévoir l’utilisation d’une source de référence,
    • - organiser son texte en tenant compte de la ou des structures retenues;
  • organiser sa production écrite selon un plan: introduction, développement et conclusion
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - préciser son sujet,
    • - sélectionner les aspects à traiter,
    • - préparer une introduction qui présente clairement le sujet traité,
    • - ordonner les aspects en tenant compte de la structure textuelle qui répond le mieux à son intention de communication,
    • - préparer une conclusion en donnant son impression générale sur le sujet;
  • sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte de la familiarité du public cible avec le sujet et le vocabulaire qui s’y rattachent
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cerner les besoins du public cible,
    • - se représenter les connaissances antérieures du public cible face au sujet à traiter:
      • connaissances minimales, générales ou étendues sur divers aspects du sujet à traiter,
    • - se représenter le vocabulaire nécessaire pour traiter le sujet:
      • termes généraux, spécifiques ou techniques,
    • - établir des liens entre la familiarité du public avec le sujet, le vocabulaire relié au sujet et les besoins identifiés,
    • - retenir les idées les plus appropriées pour répondre aux besoins particuliers du public cible,
    • - retenir les éléments de présentation les plus appropriés pour transmettre son message de façon efficace:
      • utilisation d’illustrations, de graphiques, de caractères typographiques particuliers, etc.,
      • utilisation d’exemples ou de comparaisons pour expliciter un terme ou un concept nouveau,
    • - retenir la forme de présentation finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
  • établir un plan de recherche
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - s’informer sur les cadres du projet (sujets proposés, exigences minimales, modalités de fonctionnement et date limite),
    • - cerner les étapes de production,
    • - faire l’inventaire des ressources disponibles,
    • - établir un calendrier de production en tenant compte des facteurs observés;
  • sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte du contexte de lecture du public cible
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - déterminer le contexte dans lequel le texte sera lu,
      • le lieu (bibliothèque de l’école, coin lecture, corridors, etc.),
      • le temps dont dispose le public pour lire le texte,
    • - retenir l’information la plus appropriée en tenant compte du contexte: information essentielle, détails, information accessoire ou intéressante mais superflue,
    • - retenir les éléments de présentation les plus appropriés au contexte et au contenu:
      • texte continu,
      • texte sous forme de liste,
      • texte accompagné ou non d’illustrations, de graphiques ou de croquis,
    • - retenir la forme finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
  • prévoir des procédés descriptifs appropriés au sujet à traiter
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le rôle de chaque procédé descriptif (l’insertion d’un passage d’un autre type de texte, l’insertion du discours direct ou indirect, la progression dans le temps ou dans l’espace, etc.),
    • - retenir le ou les procédés qui sont les plus appropriés à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible;
L’écriture - PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication. (6e)  

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • consulter ses pairs pour clarifier ou pour valider sa pensée
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner l’objet de la consultation,
    • - choisir la personne qui pourra le mieux répondre à ses interrogations,
    • - analyser le résultat de la consultation,
    • - donner suite à la consultation;
  • rédiger une ébauche de son texte à partir du contenu sélectionné pour exprimer des idées
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que l’ébauche permet de jeter ses idées sur papier sans s’arrêter sur la formulation,
    • - élaborer ses idées sans s’arrêter sur la formulation;
  • noter ses interrogations quant à la pertinence d’une ou de plusieurs idées
  • tenir compte de son schéma, de son plan ou de ses notes pour rédiger une ébauche de son texte
  • noter ses interrogations quant à l’orthographe grammaticale
  • noter ses interrogations quant au regroupement des idées en paragraphe
  • noter ses interrogations quant à la structure d’une partie de phrase ou d’une phrase entière

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier la présence de l’information nécessaire à la clarté du message
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - voir si les idées retenues lors de la phase de planification ont été considérées dans l’élaboration de son projet d’écriture,
    • - déterminer s’il y a des éléments à ajouter pour assurer la clarté de son message,
    • - apporter les changements nécessaires pour rendre le message plus clair;

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier le regroupement des phrases entre elles en fonction des divers aspects du sujet traité ou des différents éléments d’une histoire
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - relire le développement de chaque aspect traité/élément en s’interrogeant sur les liens entre eux (à la fois pour le besoin d’information et d’imaginaire),
    • - déplacer certains éléments d’information pour faciliter l’enchaînement, ou
    • - éliminer les éléments qui ne traitent pas de l’aspect visé ou qui alourdissent le texte;
  • vérifier la chronologie des événements ou l’ordre des faits
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - relire le texte en s’interrogeant sur la séquence des événements ou sur l’ordre des faits,
    • - déplacer ou éliminer tout événement ou fait qui ne respecte pas l’ordre chronologique,
    • - ajouter tout événement ou fait qui viendrait améliorer l’enchaînement des événements ou des faits;
  • revenir sur les éléments qui semblaient poser problème lors de la rédaction
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - identifier la nature du problème à partir des codes utilisés en cours de rédaction,
    • - chercher des solutions à partir:
      • d’une relecture d’une partie du texte ou du texte en entier, ou
      • de la consultation d’outils de référence, ou
      • de la consultation de pairs ou d’un expert,
    • - appliquer la solution qui semble la plus adéquate,
    • - vérifier si la solution appliquée contribue à résoudre le problème;
  • vérifier le développement d’une idée à l’intérieur d’un paragraphe
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le rôle et le fonctionnement du paragraphe,
    • - vérifier si l’idée principale est présentée de façon explicite,
    • - vérifier si les autres phrases fournissent des exemples ou des détails qui se rattachent à l’idée principale,
    • - éliminer tout exemple ou tout détail qui ne se rapporte pas à l’idée principale,
    • - vérifier si la présentation des exemples et des détails suit un ordre logique ou chronologique,
    • - déplacer tout exemple ou tout détail qui ne respecterait pas l’ordre logique ou chronologique;
  • vérifier la cohérence du texte en prêtant une attention particulière à l’introduction, au développement et à la conclusion
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - relire son texte en se référant à son plan,
      • vérifier si l’introduction présente clairement le sujet et l’aspect ou les aspects traités,
      • vérifier si chaque paragraphe traite d’un aspect en particulier et s’il est bien organisé,
      • vérifier si la conclusion donne une impression générale du sujet traité,
    • - vérifier l’enchaînement des paragraphes,
    • - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;
  • vérifier l’organisation des idées en fonction de la structure de texte choisie
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - relire chaque paragraphe en se référant à son plan et à la ou aux structures de texte prévues,
      • vérifier si l’idée principale est clairement présentée (explicite),
      • vérifier si les liens entre les idées sont explicites:
        • - examiner le choix des mots clés,
        • - examiner le choix des marqueurs de relation dans la phrase, entre les phrases et les paragraphes, s’il y a lieu,
    • - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;
  • vérifier l’efficacité des procédés propres au texte descriptif

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des adverbes
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le rôle des adverbes,
    • - repérer les verbes et les adjectifs qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter l’adverbe qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des compléments circonstanciels
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le rôle des compléments circonstanciels usuels,
    • - repérer les verbes qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter le complément circonstanciel qui semble le plus approprié en posant les questions qui précisent les circonstances de temps, de lieu, la manière ou de cause,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte en éliminant les répétitions inutiles pour en assurer la cohésion et la cohérence
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le rôle des répétitions dans un texte,
    • - repérer les répétitions inutiles au niveau des mots ou des expressions,
    • - faire des substitutions pour éliminer les répétitions inutiles,
      • employer des pronoms
      • employer des synonymes, des termes génériques ou des antonymes,
    • - repérer les idées qui se répètent;
    • - modifier son texte pour éliminer les idées qui sont répétées,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
    • - apporter les modifications à la ponctuation, si nécessaire;
  • modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des mots ou des groupes de mots
  • modifier son texte pour faciliter l’enchaînement des idées en coordonnant deux phrases
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les phrases qui ne contiennent qu’une proposition,
    • - examiner la possibilité de fusionner chacune de ces phrases avec celle qui la précède ou qui la suit,
    • - examiner le genre de relation qui pourrait être établi entre les deux phrases,
    • - choisir le marqueur de relation ou le pronom relatif qui traduit le mieux sa pensée,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
    • - vérifier la cohésion entre les temps de verbes,
    • - apporter des modifications à la ponctuation;

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • recourir à divers moyens pour orthographier correctement les mots tels que le regroupement par famille de mots, la forme féminine d’un mot pour trouver la lettre finale au masculin
    • consolidation des apprentissages
    • - regroupement par famille de mots: ex.: prendre et REprendre; facile et facileMENT,
    • - association féminin/masculin pour trouver la finale d’un mot: ex.: petiTe et petiT; granDe et granD;
  • recourir à divers moyens tels que la fonction du mot dans la phrase en cas d’homophonie, les règles d’orthographe et les moyens mnémotechniques pour orthographier correctement les mots
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - cas d’homophonie: ex.: mon et m’ont:
      • mon: déterminant suivi d’un nom (mon chapeau) ou suivi d’un adjectif et d’un nom (mon beau chapeau),
      • m’ont: m’, pron. pers. compl.; ont, auxiliaire avoir, toujours suivi d’un participe passé (ils m’ont remis mon chapeau),
    • - règles d’orthographe: l’emploi d’un M devant un B et un P, ex.: chaMbre,
    • - moyens mnémotechniques: lorsque le mot contient une double consonne, on ne met pas d’accent, ex.: poubelle, roulette;
  • recourir à diverses stratégies pour orthographier correctement les mots tels que leur racine ou leur parenté avec des mots d’une autre langue

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Septième année

Valorisation de l’apprentissage du français (7e)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. (7e)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • contribuer à son développement langagier et à celui des autres
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - parler en français à l’enseignant et à ses pairs,
    • - partager ses expériences ou offrir une rétroaction en français,
    • - respecter ses pairs dans leur processus d’apprentissage de la langue,
    • - chercher à comprendre les différences entre les codes linguistiques pour limiter la fossilisation des erreurs courantes,
    • - s’adresser en français à un visiteur francophone en utilisant le registre de langue approprié,
    • - témoigner d’un intérêt soutenu pour la qualité de ses projets d’apprentissage;
  • poursuivre de façon autonome son apprentissage du français
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - tirer profit de ses lectures personnelles pour poursuivre son développement langagier et devenir ainsi plus autonome,
    • - chercher à comprendre l’usage des expressions courantes en français, les comparer à des expressions semblables dans sa langue première,
    • - prêter attention aux mots et aux expressions qui ont un sens différent dans les deux langues cibles (faux amis),
    • - s’approprier un répertoire d’expressions utilisées par les jeunes d’aujourd’hui.

Contexte d’apprentissage

Dans le contexte de l’immersion, le développement, chez l’élève, d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

C’est en plaçant fréquemment les élèves dans des situations structurées, où les interactions entre les pairs sont essentielles à la réalisation d’un projet, qu’ils réaliseront l’importance de leur apprentissage. Ce genre de projet peut également amener les élèves à interagir avec divers intervenants. Que ce soit dans le cadre de l’organisation d’une activité spéciale pour les membres de la communauté, d’un projet à plus ou moins long terme avec des élèves d’un autre niveau scolaire ou encore, d’un échange sur le réseau Internet, ces activités permettront aux élèves de s’engager davantage dans l’apprentissage de cette langue seconde.

Contexte d’évaluation

C’est par l'observation régulière du comportement de l’élève (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel, intellectuel et social.

Compréhension orale (7e)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (7e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager, lors d’une discussion, les aspects abordés par les membres du groupe
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - noter, tout au long de la discussion, les points les plus importants, de manière à faire le compte rendu du travail du groupe;
  • discuter de certaines techniques utilisées par le locuteur pour appuyer la transmission de son message: répétitions, exemples, illustrations, éléments de prosodie et gestes
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - observer les moyens utilisés par le locuteur pour rendre son message accessible au public. Faire part de ses observations et de la pertinence de ces moyens;
  • réagir au discours en faisant part de ses goûts et de ses opinions et en les appuyant à partir d’expériences personnelles
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - commenter la façon de résoudre un problème à partir de ses expériences, ou
    • - comparer les sentiments, les opinions, les réactions des personnages aux siennes, ou
    • - expliquer ses choix à partir de ses expériences;
  • distinguer les faits des opinions ou les faits des hypothèses
  • dégager le point de vue de l’auteur
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (7e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

  • établir les liens entre les différents événements qui constituent l’intrigue dans une pièce de théâtre ou dans une histoire entendue
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - relever les principaux événements découlant de l’action des personnages. Décrire l’incidence d’une action sur l’événement qui lui succède;
  • réagir au discours en établissant des liens entre certains éléments d’une histoire et ses expériences personnelles
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à l’histoire. Relever, à partir de ses expériences personnelles, l’élément ou les éléments de l’histoire qui suscitent cette réaction, ou
    • - relever dans l’histoire le ou les éléments qui ressemblent à un événement qu’il a vécu, à une personne de son entourage, à un personnage rencontré dans des lectures antérieures, etc.;
  • dégager la dynamique des personnages (rôles, rapports et caractérisation) et son impact sur l’action dans des émissions jeunesse ou dans des films
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - élaborer la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal. Observer les rapports entre les personnages à partir du dialogue et de la mise en scène (supériorité, égalité, infériorité, complicité, influence, etc.). Décrire l’incidence des liens qui les unissent sur l’action;
  • faire part de ses sentiments et de ses opinions sur les relations entre les personnages à partir de son expérience personnelle
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - prendre conscience des sentiments suscités par les relations entre les personnages dans une émission jeunesse ou dans un film. Relever les passages qui expliquent ces sentiments, ou
    • - énoncer son opinion sur la relation entre les différents personnages qu’on retrouve dans une émission jeunesse ou dans un film;
  • dégager certains éléments caractéristiques des poèmes ou des chansons tels que le langage imagé et le rythme
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - relever des mots ou des groupes de mots qui créent des images (les couleurs, les adjectifs, les sentiments, les comparaisons, les personnifications, etc.), ou
    • - relever des éléments qui créent le rythme dans le poème ou dans la chanson (la mesure et la répétition de sons, de mots, de vers, etc.);
  • discuter des thèmes, des messages, des rythmes de la chanson populaire francophone en établissant des liens avec l’univers de la chanson populaire de son milieu
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - observer, en groupe, les thèmes, les messages qui se dégagent de la chanson populaire francophone. Observer les éléments qui créent le rythme dans ces chansons (la mesure et la répétition de sons, de mots, de vers, etc.). Observer les mêmes éléments dans la chanson populaire de son milieu. Faire part de ses observations.

Contexte d’apprentissage

En septième année, les apprentissages se font principalement à partir:

  • de situations de travail de groupe,
  • de la lecture de textes aux élèves, et cela dans diverses matières,
  • de la lecture d’articles de journaux et de magazines, la lecture de courts récits ou de chapitres de romans aux élèves,
  • de textes audio tels que des documentaires,
  • de matériel audiovisuel.

En situation de travail de groupe, au cours de ses interactions avec ses pairs, l’élève devrait être en mesure de dégager l’information répondant à ses besoins pour accomplir la tâche efficacement et d’exprimer ses goûts et ses opinions sur divers sujets. Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves, lors de la planification, de faire des prédictions sur le contenu. Cet appui peut prendre la forme d’information sur l’auteur, l’interprète ou l’émission ou la forme d’information pouvant mener à l’identification de la structure du texte. Dans les cas où les élèves sont peu familiers avec le contenu du sujet traité ou encore si le contenu traite d’un sujet abstrait, la présentation de l’information ne devrait pas être trop dense, c’est-à-dire éviter de présenter beaucoup d’information en peu de texte. L’organisation de l’information devrait être claire et les liens entre les différentes parties devraient être explicites (emploi de marqueurs de relation pour souligner les enchaînements dans le texte). Les textes longs, c’est-à-dire ceux qui dépasseraient la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences tout en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute. Dans le cas du matériel audiovisuel, la durée de la présentation variera en fonction de la complexité du message véhiculé et du support que les élèves peuvent obtenir en cours de visionnement; ex.: possibilité de discuter de certains segments du film ou de la vidéo en petits groupes de travail, possibilité d’interrompre le visionnement pour apporter des précisions, possibilité de visionner à nouveau certains segments plus complexes, etc.

Remarque: Les présentations faites par les autres élèves de l’école, les membres de la communauté ou encore les présentations de spectacles peuvent également être utilisées dans le but de développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

En septième année, l’élève apprendra à faire des prédictions à partir de nouveaux indices et accordera une attention particulière à la structure des textes (voir CO4 et CO5).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

  • de textes lus aux élèves,
  • de la présentation de documents audio et audiovisuels.
L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (7e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier des romans jeunesse et des pièces de théâtre présentés oralement
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter la lecture d’une partie ou de tout un roman jeunesse, ou
    • - réagir favorablement à la proposition d’assister ou de visionner une pièce de théâtre, ou
    • - participer à une discussion sur certains éléments du roman ou de la pièce de théâtre;
  • apprécier des films et des bandes vidéo d’expression française pour adolescents

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En septième année, l’accent est mis sur les produits télévisuels pour adolescents (films, bandes vidéo, etc.). En plus de placer les élèves dans des situations généralement agréables, la littérature leur fournit un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant permet aux élèves de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CO3) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue.

L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (7e)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écoute similaires
    • consolidation des apprentissages
    • - se remémorer ses expériences d’écoute antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écoute,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes d’écoute susceptibles de se reproduire;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir des renseignements fournis pour orienter son écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - prendre connaissance de l’information fournie avec le matériel audio ou audiovisuel,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet ou l’histoire,
    • - imaginer ce que pourrait être le contenu ou imaginer ce qui pourrait survenir dans l’histoire;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de ses connaissances de l’interprète, de l’auteur, du présentateur ou de l’émission pour orienter son écoute
  • faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant la ou les structures du discours pour orienter son écoute
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que les structures de texte:
      • représentent l’organisation de l’information,
      • permettent de se concentrer sur l’information importante pour mieux la comprendre et pour mieux la retenir,
    • - se remémorer les indices qui servent à identifier les structures de texte,
    • - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le matériel d’accompagnement ou par le présentateur,
    • - sélectionner la structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
  • examiner les facteurs qui influencent la situation d’écoute
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - prendre en considération les facteurs suivants:
      • la durée du discours,
      • le genre de discours,
      • la familiarité avec le sujet et le vocabulaire:
        • - la possibilité de réécouter ou de visionner de nouveau le document,
        • - la possibilité de poser des questions et d’interagir,
        • - la possibilité d’avoir un cadre de référence pour prendre des notes,
      • la tâche à réaliser:
        • - la familiarité avec la tâche,
        • - les modalités de réalisation de la tâche,
        • - le temps nécessaire pour accomplir la tâche proposée,
    • - évaluer leur influence sur la situation d’écoute et prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés;
  • s’informer sur l’émetteur pour orienter son écoute
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - évaluer la nécessité de faire des lectures préalables ou de consulter des personnes-ressources en tenant compte de ses attentes, de la tâche à réaliser et de sa familiarité avec le sujet,
    • - prendre les dispositions nécessaires.
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (7e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue
    • consolidation des apprentissages
    • - établir des liens entre des mots semblables qui ont un sens commun ou un sens différent, ou
    • - établir des liens entre l’organisation d’un message du même genre en français et dans une autre langue;
  • reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens appropriés pour corriger la situation
    • consolidation des apprentissages
    • - déterminer si le discours entendu a du sens ou non,
    • - identifier la cause du bris de compréhension:
      • familiarité avec le vocabulaire,
      • familiarité avec le sujet,
      • distraction ou rêverie,
      • pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important,
      • degré d’abstraction du sujet,
      • intérêt vis-à-vis l’activité, etc.,
    • - choisir et appliquer une solution qui permettra de résoudre le problème,
      • familiarité avec le vocabulaire:
        • - poursuivre l’écoute sans s’attarder sur un mot inconnu,
        • - essayer de trouver le sens du mot à l’aide du contexte,
      • familiarité avec le sujet:
        • - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été recueilli lors de la phase de planification,
      • distraction:
        • - reconnaître la source de distraction et s’en éloigner,
        • - retrouver sa concentration après un moment d’inattention,
      • pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important:
        • - noter par un mot clé l’élément jugé intéressant ou important pour y revenir plus tard,
      • sujet trop abstrait:
        • - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été abordé lors de la phase de planification,
      • manque d’intérêt:
        • - voir où s’inscrit cette activité dans l’ensemble du projet,
        • - situer les nouvelles connaissances dans l’ensemble de ses connaissances;
  • faire appel à ses connaissances sur les structures textuelles pour soutenir sa compréhension et pour retenir l’information
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître qu’il peut identifier la structure de texte à partir d’indices de signalement (marqueurs de relation) contenus dans le texte,
    • - repérer les marqueurs de relation qui servent d’organisateurs,
    • - les associer à une structure textuelle,
    • - s’appuyer sur la structure textuelle identifiée pour organiser l’information;
  • utiliser les indices du discours pour distinguer les faits des opinions
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que les faits peuvent être vérifiés hors de tout doute,
    • - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et d’autres sont d’ordre subjectif,
    • - repérer les indices qui signalent la neutralité ou la subjectivité,
    • - utiliser ces indices pour départager les faits des opinions;
  • adopter un comportement ou des attitudes qui facilitent l’écoute
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - prendre conscience de son attitude face au sujet ou à l’émetteur,
    • - faire un retour sur les éléments qui donnent de la valeur à la tâche,
    • - déterminer si son attitude lui permet de réaliser son projet de communication,
    • - modifier son attitude si nécessaire;
  • remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que ses connaissances antérieures peuvent être la cause d’un bris de compréhension,
    • - identifier les nouvelles informations qui posent problème,
    • - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles informations,
    • - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte
    • - modifier le réseau de ses connaissances en remplaçant les connaissances erronées par de nouvelles connaissances,
    • - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouveaux indices;
  • noter les points sur lesquels il veut des clarifications
  • utiliser des moyens pour tolérer l’ambiguïté tout en ne perdant pas le fil conducteur
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - faire le point sur ce que veut nous dire le locuteur,
    • - vérifier si le locuteur ne s’est pas éloigné du sujet, s’il n’a pas pris une tangente qui n’ajoute rien au sujet principal,
    • - noter en style télégraphique l’information qui pose problème pour y revenir plus tard.

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

Compréhension écrite (7e)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (7e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

  • reconstruire le sens du texte (les idées principales et les idées secondaires) à l’aide d’un plan ou d’un schéma fourni par l’enseignant
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - dégager le sujet du texte, reconnaître les aspects et les sous-aspects du sujet traité et établir les liens entre les éléments d’information;
  • agir selon des directives qui comportent plusieurs étapes
  • discuter des moyens linguistiques, techniques et visuels utilisés dans les produits médiatiques pour transmettre un message
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - observer dans divers médias:
      • l’utilisation des moyens linguistiques tels que les mots accrocheurs, les adjectifs, les adverbes, etc., ou
      • l’utilisation de techniques telles que la référence à des gens célèbres, à des personnages connus des dessins animés, l’emploi répété des mêmes mots, les comparaisons, les slogans, les généralisations, etc., ou
      • l’utilisation de moyens visuels tels que les couleurs, les formes, la taille des caractères, etc., ou
      • le rapport entre la dimension réelle d’un objet et la représentation visuelle que le média en a faite, etc., et
    • - faire part de ses observations;
  • dégager les causes d’un phénomène ou les solutions proposées pour résoudre un problème
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - nommer le phénomène. Énumérer les causes possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments d’information;
    • - exposer le problème. Décrire les solutions possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments d’information;
  • réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions et les justifier à partir de ses expériences personnelles
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - énoncer ses goûts et expliquer pourquoi il préfère certaines choses à d’autres en utilisant des exemples tirés de son vécu,
    • - énoncer son opinion sur certains éléments du texte et justifier celle-ci à partir d’exemples tirés d’autres lectures ou de son vécu;
  • discuter de l’influence des produits médiatiques sur sa façon de penser et sur son comportement
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemple:
    • - observer ses réactions face à la publicité, face à la vision des adolescents, des hommes et des femmes dans divers médias. Observer leur influence à court terme et à long terme sur leur perception des autres, sur les choix qu’ils font. Faire part de ses observations;
  • dégager les idées principales quand elles sont implicites
  • distinguer les informations pertinentes des informations superflues
  • mettre en évidence le point de vue exprimé par l’auteur, par le réalisateur ou par l’illustrateur
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (distanciation plus ou moins grande et engagement), à partir du ton (distant, neutre, hautain, moqueur, etc.), du vocabulaire (dénotatif et connotatif), du type de phrases (neutres et expressives);
  • distinguer les faits des opinions ou les faits des hypothèses
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - départager les idées qui peuvent être prouvées hors de tout doute de celles qui représentent une réaction à une action, ou
    • - départager les idées qui peuvent être prouvées hors de tout doute de celles qui vont se produire sous certaines conditions.
La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (7e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

  • établir des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - relever les sentiments des personnages à la suite d’une action. Expliquer pourquoi ils se sentent ainsi à partir d’indices tirés du texte;
  • établir des liens entre les différents événements qui constituent l’intrigue
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - dégager la chronologie des événements,
    • - relever les principaux événements découlant de l’action des personnages. Décrire l’incidence d’une action sur l’événement qui suit;
  • établir des liens entre ses expériences personnelles et certains éléments de l’histoire tels les personnages, leurs actions et le cadre
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - prendre conscience de ses réactions face aux diverses composantes du récit. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
  • dégager certains éléments qui caractérisent des textes poétiques
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - observer la forme d’un poème ou d’une chanson (vers et strophes, refrain et couplets). Observer sa présentation visuelle (calligramme, acrostiche, etc.). Faire part de ses observations;
  • dégager la dynamique des personnages d’un récit (rôles, rapports, caractérisation)
  • dégager certains éléments qui caractérisent des textes poétiques tels le rythme et l’utilisation particulière du vocabulaire
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - relever les éléments qui créent le rythme dans un texte poétique (la mesure, les répétitions de sons ou de mots, les paronymes, l’inversion, etc.). Observer l’univers créé par le champ lexical, la polysémie, la synonymie, etc. Faire part de ses observations;
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions sur la relation entre les personnages et ce, à partir de ses expériences personnelles
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - prendre conscience de sa réaction face à la dynamique entre les personnages. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
  • relever des passages descriptifs dans le texte et en faire ressortir le rôle et l’intérêt
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - reconnaître l’insertion de passages descriptifs dans le récit. Expliquer leur intérêt dans la création de l’univers narratif (impression de vraisemblance, de suspense, de familiarité avec les lieux, les personnages, etc.);
  • dégager les images créées par la comparaison ou par la personnification dans un texte poétique
  • établir les liens entre le texte et l’image dans la bande dessinée
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - dégager les valeurs révélées par les personnages, les valeurs associées au lieu ou à l’époque de l’histoire ou les valeurs mises en relief par la façon de traiter les thèmes. Les comparer à ses propres valeurs ou à celles de son milieu;
  • réagir aux valeurs véhiculées dans un texte narratif et poétique
  • réagir au texte en relevant des passages qui suscitent des sentiments, des émotions ou des souvenirs

Contexte d’apprentissage

En plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

  • de 700 à 900 mots pour les textes courants, c’est-à-dire les textes qui nous permettent de fonctionner au quotidien (CÉ1);
  • de plus de 900 mots si la lecture se fait avec un partenaire dans le cadre d’un projet de groupe; et plus longs pour les textes narratifs (CÉ2);
  • dont le contenu traite de sujets peu connus dans la mesure où l’élève possède les concepts qui lui permettront de faire des liens avec ce qu’il connaît et la nouvelle information;
  • dans lesquels l’organisation de l’information est bien marquée (idée principale explicite dans chaque paragraphe dans le cas des textes courants), les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites pour la majorité des cas (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres) et les procédés de reprise de l’information sont simples (reprise par un pronom);
  • dans lesquels le déroulement de l’action, dans un récit, peut présenter un retour en arrière facilement identifiable;
  • dont le vocabulaire est généralement connu des élèves et dont les mots abstraits peuvent être identifiés à partir des mots de même famille (ex.: la fabrication vient de l’action de fabriquer). Le texte ne doit pas présenter plus de 4 ou 5 % de mots nouveaux difficilement identifiables à partir du contexte ou des familles de mots);
  • dont les phrases sont constituées majoritairement de deux propositions dans lesquelles on retrouve: peu d’inversions; des écrans de plusieurs mots entre le sujet et le verbe; un emploi de figures de style usuelles; etc.

Remarque: Dans le cas d’un travail de groupe, les textes présentés aux élèves peuvent présentés un niveau de difficulté légèrement supérieur à ceux présentés lors d’une lecture individuelle.

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, l’élève apprend à aborder un texte de différentes façons selon son intention de lecture, et à utiliser ses connaissances sur de nouvelles structures de texte (voir CÉ4 et CÉ5).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

La lecture - CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (7e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

  • apprécier des textes de littérature jeunesse d’expression française en situation de lecture personnelle
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un roman jeunesse de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de romans jeunesse pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter un roman jeunesse qu’il a lu;
  • apprécier des médias d’expression française destinés aux adolescents, tels que vidéoclips, films ou DOC
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à une proposition d’activités qui lui permettent de visionner un vidéoclip, un film ou un DOC, ou
    • - s’informer sur les choix de vidéoclips, films ou DOC qu’il pourrait visionner lorsque l’occasion se présente, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter un vidéoclip, un film ou un DOC qu’il a visionné;
  • apprécier des bandes dessinées et des courts métrages d’animation d’auteurs francophones
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à une proposition d’activités qui lui permettent de lire une bande dessinée ou de visionner un court métrage d’animation, ou
    • - s’informer sur les choix de bandes dessinées qu’il pourrait lire ou de courts métrages d’animation qu’il pourrait visionner lorsque l’occasion se présente, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter une bande dessinée qu’il a lue ou un court métrage d’animation qu’il a visionné.

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en compréhension écrite (CÉ3), l’accent est mis sur les médias télévisuels, les textes présentés sur disques optiques compacts (DOC/cédérom) ou sur le réseau Internet. En plus de placer les élèves dans des situations généralement agréables, ce contact avec le monde de la francophonie leur fournit un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Il leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez eux la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire ou de visionner. C’est également en invitant les élèves à commenter occasionnellement leurs lectures ou leurs découvertes sur le réseau Internet qu’ils prendront conscience de toute l’importance de cette seconde langue.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CÉ3 de ce domaine ) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue française.

La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (7e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de lecture similaires
    • consolidation des apprentissages
    • - se remémorer ses expériences de lecture antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés de lecture,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre les problèmes susceptibles de se reproduire;
  • formuler ses attentes par rapport au texte
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner son intention de lecture,
    • - cerner les aspects du sujet sur lesquels il veut de l’information,
    • - formuler des questions sur ce qu’il aimerait apprendre sur le sujet, ou
    • - se préparer à entrer dans le monde de l’imaginaire;
  • utiliser divers moyens pour choisir son texte, tels que la consultation de la table des matières, l’index, le titre des chapitres et les pages de couverture
    • consolidation des apprentissages
    • - formuler ses attentes par rapport au texte,
    • - survoler les différentes parties de l’ouvrage consulté,
      • reconnaître que les pages de couverture:
        • - fournissent de l’information telle que le titre, le nom de l’auteur, de la collection et de la maison d’édition,
        • - fournissent parfois de l’information sur l’auteur, le contenu du livre, etc.,
        • - présentent, dans la plupart des cas, une illustration évocatrice du contenu,
      • reconnaître que la table des matières:
        • - représente le plan du livre,
        • - indique quels aspects du sujet sont traités,
        • - indique à quelle page retrouver l’information recherchée,
      • reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
      • reconnaître que l’index:
        • - fournit la liste des sujets traités,
        • - indique à quelle page on retrouve chacun des sujets traités,
    • - déterminer si l’ouvrage répond à ses attentes;
  • prévoir une façon d’organiser ses notes pour retenir l’information
    • consolidation des apprentissages
    • - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
    • - faire l’inventaire des moyens possibles pour prendre des notes,
    • - reconnaître l’utilité de chacun des moyens, par exemple:
      • le schéma associé à la structure de texte permet d’organiser l’information selon des relations logiques,
      • le schéma associé à la définition d’un concept permet de définir le concept,
      • reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
      • les constellations qui permettent de relier les éléments d’un concept,
    • - choisir le moyen le plus approprié à ses besoins;
  • faire appel à ses connaissances sur l’auteur, sur la maison d’édition, sur la collection et sur le type de produit médiatique pour sélectionner une ressource
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • -reconnaître qu’un auteur:
      • traite de sujets ou de thèmes particuliers (environnement, faits vécus, relations interpersonnelles) et présente souvent les mêmes personnages (Ani Croche, Marcus, etc.),
      • a un style particulier (humour, mystère, vulgarisation scientifique, biographie, etc.),
      • privilégie un genre particulier d’écriture (ex.: contes, documentaires, etc.),
    • - reconnaître qu’une collection:
      • peut viser un groupe d’âge particulier (ex.: Premier roman, magazine Hibou),
      • traite de genres, de thèmes particuliers, etc.,
    • - reconnaître qu’une maison d’édition:
      • traite de sujets particuliers,
      • présente des auteurs et des genres particuliers,
    • - se remémorer ses lectures de textes écrits par l’auteur en question selon la collection ou la maison d’édition dans laquelle les textes ont été publiés,
    • - imaginer le contenu du texte à partir des indices recueillis;
  • déterminer, à partir des attentes, une façon d’aborder le texte telle que le survol, la lecture sélective, la lecture en détail et la lecture de l’introduction et de la conclusion
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • -reconnaître les buts visés par chaque manière de lire,
      • la lecture en survol: lecture rapide pour rechercher un mot, une catégorie de mots, une information précise ou encore pour se donner une vue d’ensemble du texte,
      • lecture sélective: lecture d’un passage sélectionné à la suite d’une lecture en survol,
      • lecture en détail: lecture faite avec attention dans le but de retenir de l’information,
      • lecture de l’introduction et de la conclusion: lecture rapide qui permet de se donner une vue d’ensemble sur le sujet et sur les aspects traités,
    • - choisir la manière de lire qui permettra d’atteindre les buts visés;
  • examiner l’organisation du texte à partir d’indices tels que titre, sous-titres, mise en page, marqueurs organisationnels pour identifier la structure du texte et pour orienter sa lecture
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que la structure du texte:
      • représente l’organisation de l’information,
      • permet de se concentrer sur l’information importante pour ainsi mieux comprendre et retenir l’information,
    • - reconnaître qu’il peut identifier la structure du texte à partir d’indices de signalement contenus dans le texte (marqueurs de relation, marqueurs organisationnels, mise en page),
    • - relever les indices fournis soit par le titre, l’annonce du sujet, la présentation du texte (ex.: tableau comparatif, ligne du temps, etc.),
    • - sélectionner la structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
  • prévoir une façon d’annoter le texte
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
    • - reconnaître l’utilité de chacun des moyens disponibles,
    • - choisir le moyen le plus approprié, par exemple:
      • utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales),
      • écrire le sujet du paragraphe dans la marge;
  • examiner les facteurs qui influent sur sa lecture
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - analyser l’impact des facteurs suivants:
      • la longueur du texte:
        • - estimer le nombre de séances nécessaires pour lire le texte,
      • sa familiarité avec le sujet traité:
        • - évaluer ses connaissances sur le sujet,
        • - explorer la possibilité d’obtenir de l’aide,
      • sa familiarité avec la tâche à réaliser:
        • - évaluer son expérience face à une tâche semblable,
        • - faire l’inventaire des stratégies requises pour réaliser la tâche,
        • - faire le découpage des étapes de réalisation,
        • - s’informer sur les conditions de réalisation (seul, en groupe, etc.),
        • - s’informer sur les critères de réussite,
      • la complexité de la tâche à réaliser:
        • - déterminer si la tâche comporte plusieurs étapes,
        • - vérifier si des étapes de lecture peuvent être associées à des étapes de la tâche,
      • le temps disponible pour lire et pour réaliser la tâche:
        • - vérifier le temps disponible pour réaliser la tâche,
        • - vérifier s’il y a suffisamment de temps pour une relecture ou pour une consultation,
    • - évaluer leur influence sur la situation de lecture et prendre les dispositions nécessaires.
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (7e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens pour corriger la situation
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que ce qu’il lit n’est pas clair,
    • - identifier la source du problème:
      • au niveau du mot: mot nouveau ou mot présenté dans un contexte nouveau,
      • au niveau d’une idée: incapacité à comprendre, compréhension vague ou conflit avec les connaissances antérieures,
      • entre les phrases: conflit avec la compréhension d’une autre phrase ou incapacité à trouver la relation entre les phrases,
    • - identifier une solution et l’appliquer;
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structures comparatives ou à structure de problème et solution pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - utiliser les marques d’organisation du texte pour identifier une structure comparative ou de cause à effet,
    • - organiser l’information lue en tenant compte de la structure de texte utilisée par l’auteur;
  • faire des inférences pour découvrir l’information implicite et pour affiner sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que faire des inférences, c’est aller au-delà de ce qui est écrit pour mieux comprendre,
    • - repérer les phrases ou les passages dans lesquels l’information semble incomplète,
    • - combler le manque d’information en faisant des hypothèses à partir des indices du texte et de ses connaissances antérieures,
    • - identifier les indices ou les mots clés qui permettent de faire une inférence,
    • - valider son inférence et poursuivre sa lecture en tenant compte des nouveaux indices;
  • utiliser un schéma, une constellation ou un plan pour organiser ses connaissances ou pour retenir l’information
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir l’information,
    • - reconnaître qu’il existe plusieurs façons d’organiser l’information ou de prendre des notes,
    • - examiner la nécessité d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir l’information,
    • - choisir le format qui convient le mieux au texte et à la situation de lecture (schéma associé à la structure du texte, schéma de définition, constellation sémantique, etc.);
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structure de cause à effet pour soutenir sa compréhension
  • modifier, en cours de lecture, sa manière de lire
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître les buts visés par chaque manière de lire,
    • - préciser ses attentes face au texte,
    • - choisir la manière de lire qui répond le mieux à ses besoins,
    • - reconnaître les indices qui révèlent l’information recherchée,
    • - ajuster sa façon de lire en commençant par le moyen le plus efficace;
  • faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître le bris de compréhension,
    • - établir des liens entre les mots semblables qui ont un sens commun dans les deux langues ou un sens différent en français et dans l’autre langue,
    • - établir des liens entre les phrases qui ont une structure commune dans les deux langues ou une structure différente en français et dans l’autre langue,
    • - établir des liens entre l’organisation de l’information d’un même genre de message en français et dans une autre langue connue;
  • utiliser divers moyens tels que les familles de mots ou diverses sources de référence pour saisir le sens d’un mot ou d’un concept
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - famille de mots,
      • décoder le mot nouveau,
      • émettre une hypothèse sur le sens du mot nouveau à partir du contexte et de sa ressemblance graphique avec un mot connu
      • vérifier son hypothèse en utilisant le regroupement par famille de mot,
    • - sources de référence:
      • identifier l’élément qui provoque un bris de compréhension (mot, concept, etc.),
      • choisir le meilleur moyen pour pallier le bris de compréhension:
        • - recours à un dictionnaire pour chercher le sens des mots ou pour situer une œuvre dans son contexte,
        • - recours à une encyclopédie pour clarifier un concept,
        • - recours à une personne-ressource pour résoudre une difficulté particulière;
  • utiliser, en cours de lecture, certains indices du texte pour construire l’idée principale lorsqu’elle est implicite
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - trouver le sujet du paragraphe,
    • - sélectionner l’essentiel de ce qui est dit sur le sujet,
    • - rédiger une phrase qui inclut le sujet et ce qui est essentiel,
    • - déterminer si les autres phrases du texte se rattachent à l’idée principale rédigée, si elles fournissent des exemples ou des détails sur l’idée principale. Sinon, reprendre le processus;
  • utiliser une façon d’annoter le texte ou de prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - examiner la nécessité de prendre des notes,
    • - utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales), ou
    • - écrire le sujet du paragraphe dans la marge, ou
    • - écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.);
  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte descriptif
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître la mention du sujet de la description au début du texte,
    • - dégager l’ordre d’énumération des éléments de la description,
    • - établir des liens entre les éléments d’information;
    • - identifier les solutions apportées pour résoudre les problèmes et évaluer leur efficacité.
  • utiliser les indices du texte afin de distinguer les faits des opinions et les faits des hypothèses
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que les faits sont des énoncés qui peuvent être vérifiés,
    • - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et de subjectivité,
    • - reconnaître que certains mots ou expressions annoncent une hypothèse,
    • - repérer les indices qui signalent la neutralité, la subjectivité ou l’hypothèse,
    • - utiliser ces indices pour départager les faits, les opinions et les hypothèses;
  • remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que ses connaissances antérieures sont la cause du bris de compréhension,
    • - identifier les nouvelles connaissances qui posent problème,
    • - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles connaissances,
    • - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte,
    • - modifier le réseau des connaissances en remplaçant les connaissances erronées par les nouvelles,
    • -poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouvelles connaissances;
  • remettre en question ses hypothèses et les modifier selon les besoins pour soutenir sa compréhension
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que ses prédictions sont erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
    • - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
    • - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information lue,
    • - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices.
Production orale (7e)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (7e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • partager de l’information avec les autres, en situation interactive
  • partager de l’information avec les autres en respectant l’ordre logique ou chronologique, en situation non interactive
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet de la présentation. Présenter l’information en respectant la séquence des événements ou l’ordre d’importance des idées. Établir des liens entre les éléments d’information en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement (marqueurs de relation);
  • exprimer ses goûts, ses sentiments et ses opinions, en situation interactive ou non interactive, en les justifiant à partir d’expériences personnelles 
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - énoncer ses goûts, ses sentiments, ses décisions ou ses opinions. Expliquer les circonstances qui l’amènent à réagir ou à penser ainsi (expérience personnelle, lecture, hypothèses, etc.);
  • décrire un phénomène en établissant des rapports de cause à effet, en situation non interactive
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - nommer le phénomène en question. Décrire le phénomène en rapportant les faits. Établir les causes connues ou probables qui expliquent le phénomène en utilisant des marqueurs de relation qui expriment la cause et des termes qui expriment la probabilité;
  • présenter une situation en exposant le problème et en proposant des solutions
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - nommer le problème. Décrire le problème en rapportant les faits et en donnant des exemples. Énumérer les causes possibles. Émettre des hypothèses permettant de résoudre le problème. Analyser chaque hypothèse. Conclure en retenant la solution qui semble la plus favorable et donner les raisons qui expliquent ce point de vue;
  • participer à des discussions de groupe pour planifier un projet et le réaliser
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - préciser ensemble la nature et l’étendue du projet. Discuter de la distribution des rôles et du partage des tâches. Établir ensemble les étapes de production. Déterminer ensemble les critères de réussite du projet. Discuter des divers moyens à prendre pour surmonter les difficultés qui pourraient surgir en cours de réalisation;
  • produire un message contenant des aspects incitatifs tels que le slogan, la caractérisation, la trame sonore ou la technique interactive
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (7e)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il est souhaitable d’offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état soit de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné, ou encore d’exprimer leur opinion en l’appuyant par des exemples tirés de leurs lectures, de leurs interactions avec d’autres, etc. Les sujets choisis pour les présentations peuvent provenir d’autres matières à l’étude. Les élèves devraient avoir eu l’occasion d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela, dans divers contextes.

Dans un premier temps,

  • - les situations proposées devraient permettre aux élèves d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela dans divers contextes.

Dans un deuxième temps,

  • - elles devraient leur permettre de faire état de ce qu’ils savent maintenant sur le sujet ou encore, de représenter leur monde imaginaire.

Les présentations et les situations interactives devraient être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

  • l’emploi d’expressions ou de mots pour décrire des événements et leurs expériences;
  • l’emploi de mots ou d’expressions pour reprendre la parole lors de discussions de groupe;
  • l’emploi de mots ou d’expressions pour appuyer et encourager les partenaires;
  • l’emploi correct de verbes et d’expressions pour exprimer ses goûts, ses sentiments et ses opinions;
  • le respect des règles d’accord des noms en nombre et des adjectifs en genre et en nombre;

En favorisant la discussion, l’élève poursuivra le développement de son habileté à interagir avec ses pairs (voir PO5: interaction). Lors de ces situations, les élèves préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe tels que leurs rôles et leurs responsabilités face à la tâche.

Contexte d’évaluation

En situation d’interaction, l’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe, ou les élèves d’un même groupe, ont un vécu commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu après une présentation, après le visionnement d’un documentaire, après la lecture d’un texte, lors d’une situation nécessitant la recherche d’une solution pour faire face à un problème, etc.

Dans le cas des exposés, les activités proposées doivent permettre aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore, de représenter leur monde imaginaire. Comme lors des situations d’apprentissage, les élèves peuvent s’exercer seuls ou devant un pair avant de faire leur présentation devant le public.

Dans les deux cas, l’enseignant communique aux élèves les critères de notation, il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (7e)

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • reconnaître et corriger les anglicismes phonétiques les plus courants
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que la façon de prononcer les mots en français est différente de l’anglais,
    • - vérifier si sa façon de prononcer est juste:
    • ex.: le S muet à la fin des mots, le H muet au début de certains mots, prononciation anglaise d’un mot identique dans les deux langues, etc.;
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant sur la prononciation
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon de prononcer un mot et celle proposée par l’enseignant,
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances sur la langue dans son langage courant;
  • respecter les règles de l’accord en genre et en nombre dans l’usage des expressions et des mots courants
  • utiliser correctement les marqueurs de relation usuels dans la phrase et entre les phrases
    • consolidation des apprentissages
    • ex.: Je dois téléphoner à Justin POUR lui dire d’apporter son gant de base-ball; PREMIÈREMENT, je cherche le verbe conjugué dans la phrase. ENSUITE, je cherche le sujet du verbe. PUIS…;
  • utiliser des verbes et des expressions qui expriment clairement ses goûts, ses sentiments et ses opinions
  • utiliser la forme correcte du participe passé des verbes usuels
  • respecter la forme des verbes pronominaux dans les cas usuels
  • reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants dans l’emploi des prépositions
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que certaines structures de phrases sont le calque de l’anglais,
    • - vérifier si la construction de la phrase respecte celle de la langue française,
    • - la reformuler si nécessaire:
    • ex.: aller AU dentiste (CHEZ le), lire SUR le journal (DANS), être fâché APRÈS lui (CONTRE), on n’a pas été permis d’y aller (on ne nous a pas permis d’y aller), etc.;
  • ordonner correctement les mots dans la séquence suivante:
  • utiliser le présent du subjonctif dans les cas usuels,
  • reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
  • utiliser les temps verbaux nécessaires pour exprimer ses expériences passées, présentes et à venir
  • utiliser correctement les pronoms possessifs et démonstratifs
L’exposé et l’interaction - PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication. (7e)  

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de présentation similaires
    • consolidation des apprentissages
    • - se remémorer ses expériences de présentation antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés rencontrées,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes susceptibles de se reproduire;
  • utiliser un moyen tel que le schéma ou le plan pour organiser le contenu de son exposé
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître les avantages et les limites de chaque moyen,
    • - préciser ses besoins en fonction de son projet d’écriture (intention de communication, sujet et public),
    • - retenir le moyen qui semble le plus approprié à la situation;
  • participer à la répartition des tâches
    • consolidation des apprentissages
    • - examiner le projet de communication pour en délimiter les tâches,
    • - reconnaître les intérêts et les besoins d’apprentissage de chaque membre du groupe,
    • - répartir les tâches en tenant compte des forces de chaque membre et en tenant compte de la nécessité de développer diverses habiletés chez tous les membres;
  • annoter son schéma ou son plan comme aide-mémoire
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - analyser les facteurs qui peuvent affecter son aisance lors de la présentation
      • la familiarité avec le sujet et le vocabulaire,
      • la complexité du sujet,
      • l’intérêt par rapport au sujet,
      • la présentation seul ou avec un ou plusieurs partenaires,
    • - évaluer la nécessité d’ajouter des notes,
    • - se donner des points de repère pour pouvoir consulter rapidement ses notes en cas de besoin:
      • surligner les parties essentielles,
      • utiliser de petits feuillets autocollants amovibles de différentes couleurs, etc.;
  • sélectionner le contenu de son exposé en tenant compte de l’intérêt et des besoins du public cible
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - cerner les intérêts du public cible:
      • en fonction de l’âge,
      • en fonction de leur expérience personnelle,
      • en fonction de leur connaissance du sujet traité,
    • - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui sont susceptibles de les intéresser le plus,
    • - cerner les besoins du public cible:
      • besoin de confirmer ce qu’ils savent déjà,
      • besoin d’en apprendre davantage,
      • besoin de confronter leur opinion à celle des autres,
      • besoin de se divertir, etc.,
    • - retenir, parmi les idées suggérées celles qui répondront le mieux aux besoins du public cible;
  • sélectionner la ou les structures textuelles appropriées à son intention de communication
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que les structures de texte représentent l’organisation de l’information et que cette organisation est directement reliée à l’intention de communication,
    • - identifier la structure de texte qui répond le mieux à ses besoins,
    • - prévoir les indices de signalement associés à la structure choisie (marqueurs organisationnels);
  • sélectionner le contenu en tenant compte de la familiarité du public avec le sujet et le vocabulaire
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner les connaissances du public sur le sujet traité,
    • - déterminer s’ils ont les connaissances de base pour comprendre le message,
    • - déterminer si le message comportera des mots nouveaux ou des mots avec lesquels le public est peu familier,
    • - retenir les aspects du sujet qui répondent aux caractéristiques du public cible;
  • prévoir des modalités d’intervention pour pallier un bris de compréhension chez le public cible
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - relever les passages susceptibles de poser problème à cause du degré d’abstraction ou du degré de familiarité du public cible avec le sujet ou le vocabulaire,
    • - choisir le ou les moyens les plus appropriés pour fournir le support nécessaire à la compréhension de son message:
      • mettre en relief l’information importante à l’aide des répétitions, en jouant avec l’intonation, le volume, les gestes,
      • donner des exemples et faire des analogies,
      • comparer l’information nouvelle à des éléments connus,
      • utiliser des illustrations, des graphiques, une démonstration, etc.;
  • apporter les changements nécessaires au choix et à l’organisation du contenu de son exposé, après s’être exercé
  • établir un plan de travail tout en tenant compte des conditions de présentation
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - identifier les conditions de présentation telles que le temps alloué, la disponibilité des supports techniques, l’ordre des présentations, la période de questions et la forme finale du discours,
    • - évaluer leur impact sur la présentation,
    • - prendre les dispositions nécessaires.
L’exposé - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (7e)

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • tirer profit de son schéma ou de son plan comme aide-mémoire
    • consolidation des apprentissages
    • - consulter son plan ou ses notes pour suivre l’ordre de présentation des propos,
    • - utiliser ses notes pour citer correctement un auteur, pour donner des statistiques, etc.;
  • utiliser les indices non verbaux pour appuyer son message
  • soigner la prononciation, l’articulation et l’intonation
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître l’importance de bien prononcer, de bien articuler et d’utiliser la bonne intonation pour assurer une meilleure compréhension de son message,
    • - prêter une attention particulière à la prononciation des mots clés essentiels à la compréhension, et des mots qui peuvent poser problème tels que le H muet, la finale des mots, les liaisons fautives, etc.,
    • - détacher les mots afin d’être bien compris,
    • - utiliser l’intonation pour marquer le doute, l’insistance, l’émotion, les sentiments, etc., selon l’intention poursuivie;
L’interaction - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (7e)

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser les moyens nécessaires pour rendre ses propos plus accessibles, tels que le choix des mots, les exemples et la répétition
    • consolidation des apprentissages
    • - observer ses interlocuteurs,
    • - noter leurs réactions à ses propos à partir d’indices verbaux ou non verbaux en cas d’incompréhension,
    • - modifier au besoin le débit ou le volume,
    • - choisir le meilleur moyen pour clarifier ses propos:
      • donner des exemples,
      • expliquer un mot,
      • comparer l’élément qui semble poser problème à quelque chose de connu,
      • utiliser un mot plus familier;
  • ajuster les éléments prosodiques et le contact visuel avec ses interlocuteurs pour assurer le bon déroulement de la discussion
  • adopter un comportement langagier qui appuie et encourage ses partenaires pour assurer le bon déroulement de la discussion
  • reprendre la parole suite à une interruption
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - exprimer le fait qu’il a été interrompu,
    • - utiliser une expression d’usage lui permettant de reprendre la parole tout en respectant ses interlocuteurs (ex.: Est-ce que je peux terminer? Je n’avais pas fini de donner mon idée, Est-ce que je peux continuer?, etc.);
  • utiliser divers moyens pour inclure les participants dans la conversation
  • utiliser divers moyens pour recentrer la discussion
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - lorsque le groupe s’est éloigné du sujet:
      • reconnaître que le groupe est engagé sur une tangente,
      • inviter les interlocuteurs à revenir au sujet initial,
    • - lorsque le sujet s’est étendu inutilement:
      • faire la synthèse,
      • délimiter le champ de discussion,
      • hiérarchiser les propos.
Production écrite (7e)
L’écriture - PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication. (7e)  

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

L’écriture - PÉ2. L’élève sera capable d’écrire des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. (7e)  

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

  • rédiger un récit comportant plus d’un événement
  • rédiger un récit dans lequel il établit des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions
  • rédiger un récit dont le cadre est cohérent
  • rédiger un récit dans lequel il établit la dynamique entre les personnages
  • Contexte d’apprentissage

    Les élèves apprennent à rédiger de courts textes dans lesquels ils prêtent une attention particulière à la structure et à l’organisation des informations. Ils apprennent également à rédiger de courts récits dans lesquels ils établissent des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions.

    Ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite (voir PÉ3 et PÉ5):

    • la sélection d’une structure de texte qui répond à son intention de communication;
    • l’organisation des idées selon un plan (introduction, développement et conclusion);
    • l’accord des participes passés employés avec l’auxiliaire être ou un verbe d’état;
    • le choix du temps du verbe et l’accord du verbe avec le sujet au conditionnel présent, au futur simple et à l’impératif;
    • la place du pronom personnel complément dans la phrase déclarative et interrogative aux temps simples;
    • la ponctuation;
    • l’orthographe d’usage.

    Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide également les élèves dans la révision de leur texte en leur fournissant ou en créant avec eux une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Au cours du processus de révision, les élèves peuvent consulter leurs pairs pour obtenir une rétroaction, autant en ce qui a trait au contenu qu’à la forme.

    Selon le résultat d’apprentissage général PÉ3, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’une saynète qu’ils ont écrite, etc.) ou encore, s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. Les élèves révisent leur texte et corrigent ce qui est prescrit à leur niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, d’une carte de souhaits, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui dépasse leur niveau scolaire.

    Contexte d’évaluation

    En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

    • étape de planification commune,
    • étape de réalisation individuelle,
    • étape de révision individuelle en suivant un plan de révision fourni par l’enseignant et compris des élèves ou encore, un plan de révision élaboré avec l’enseignant au cours des situations d’apprentissage.

    C’est à partir de la copie contenant les révisions faites uniquement par l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

L’écriture - PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication. (7e)

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

  • orthographier correctement des homophones usuels
  • vérifier la construction des phrases interrogatives, impératives et exclamatives
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le rôle des phrases interrogatives, impératives et exclamatives,
    • - repérer les phrases interrogatives dans le texte:
      • vérifier l’ordre des mots:
      • - sujet + verbe + ? OU mot d’interrogation + sujet + verbe + ?,
      • - verbe + pronom + ? OU mot d’interrogation + verbe + pronom + ?,
      • - nom + verbe + pronom + ? OU mot d’interrogation + nom + verbe + pronom + ?,
      • - préposition + mot d’interrogation + verbe + pronom + ? OU préposition + mot d’interrogation + verbe + pronom + ?,
    • - vérifier la présence du point d’interrogation obligatoire,
    • - repérer les phrases impératives,
      • vérifier la présence obligatoire du verbe,
      • vérifier la place du pronom complément, s’il y a lieu,
    • - repérer les phrases exclamatives dans le texte:
      • vérifier l’ordre des mots dans la phrase pour s’assurer qu’il respecte l’ordre habituel,
      • vérifier la présence du point d’exclamation à la fin d’une phrase exclamative,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
    • consolidation des apprentissages
    • - sujet + auxiliaire + adverbe + participe passé,
    • - auxiliaire + participe passé + adverbe,
    • - repérer tous les adverbes qui accompagnent un verbe conjugué au passé,
    • - vérifier la position de l’adverbe par rapport à l’auxiliaire et au participe passé,
    • - vérifier si la position de l’adverbe correspond au sens recherché,
    • - déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier l’ordre des mots dans la séquence suivante:
    • consolidation des apprentissages
    • - sujet + ne + auxiliaire + pas/jamais/plus/rien + participe passé
    • - repérer tous les adverbes qui accompagnent un verbe conjugué au passé,
    • - vérifier la position de l’adverbe par rapport à l’auxiliaire et au participe passé,
    • - vérifier si la position de l’adverbe correspond au sens recherché,
    • - déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier l’accord des verbes quand le sujet est sous-entendu à l’impératif présent
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets présents ou sous-entendus,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des noms et des adjectifs dans les cas de:
    • consolidation des apprentissages
    • - l’ajout d’un X,
    • - de la transformation de -al et -ail en -aux,
      • repérer les noms et les adjectifs se terminant par -ou, -eau, -au, -eu, -al, -ail,
      • vérifier le nombre de ces noms et de ces adjectifs:
        • - ajouter un x aux noms et aux adjectifs se terminant par -ou, -eau, -au, -eu au pluriel,
        • - transformer le -al et le -ail en -aux au pluriel;
  • vérifier l’emploi des signes qui marquent le dialogue:
    • consolidation des apprentissages
    • - le tiret,
    • - les virgules qui encadrent une incise,
      • repérer les dialogues et les paroles rapportées,
      • utiliser les signes de ponctuation appropriés:
        • - le tiret qui annonce un changement d’interlocuteur,
        • - les virgules qui encadrent l’incise (la proposition intercalée dans la phrase),
      • vérifier l’emploi de la majuscule après le tiret;
  • vérifier l’utilisation du trait d’union pour lier le verbe et le pronom personnel sujet dans les phrases interrogatives et les verbes à l’impératif
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les cas où le verbe précède le pronom personnel sujet,
    • - lier, par un trait d’union, le verbe et le pronom personnel sujet placé après lui.
  • vérifier la place du pronom personnel complément dans la phrase déclarative et interrogative aux temps simples
  • vérifier l’utilisation du conditionnel présent et du futur simple dans les cas usuels
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que le conditionnel présent peut marquer un vœu, un désir ou un fait soumis à une condition et que le futur simple indique qu’un fait arrivera plus tard,
    • - vérifier si le temps du verbe choisi correspond au déroulement des faits;
  • vérifier l’accord des participes passés employés sans auxiliaire
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer les groupes du nom qualifié,
    • - repérer les participes passés employés sans auxiliaire qui accompagnent les groupes du nom,
    • - vérifier le genre et le nombre de chaque nom qualifié,
    • - faire l’accord des participes passés en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte;
  • vérifier l’accord des participes passés employés avec l’auxiliaire être ou avec un verbe d’état
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer le participe passé employé avec l’auxiliaire être ou avec un verbe d’état (ex.: sembler, devenir, paraître, etc.),
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - faire l’accord en genre et en nombre avec le sujet;
  • vérifier l’utilisation de l’apostrophe
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer les cas d’élision:
      • le, la, je, me, te, se, de, ne et que devant une voyelle ou un h muet,
      • ce devant le verbe être,
      • si devant il et ils,
      • lorsque devant il, ils, elle, elles, on, un et une,
    • - remplacer la voyelle par une apostrophe;
  • reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les phrases qui sont calquées en tout ou en partie sur des structures de la langue anglaise,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
  • vérifier la relation entre les pronoms possessifs ou démonstratifs et les noms qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
  • vérifier l’utilisation du subjonctif présent avec des expressions usuelles telles que il faut que, j’aimerais que, je ne crois pas que et je veux que
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que le subjonctif exprime une action considérée dans la pensée plutôt que dans les faits,
    • - repérer les expressions usuelles requérant l’emploi du subjonctif,
    • - vérifier si l’usage du subjonctif a été respecté,
    • - orthographier correctement le radical et la terminaison des verbes au subjonctif;
  • vérifier l’accord des verbes lorsque le sujet est suivi d’un écran ou lorsque le sujet est qui
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les verbes conjugués dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps de chaque verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
      • si le verbe est séparé de son sujet ou de ses sujets par un écran, faire abstraction de l’écran,
      • si le sujet est qui, lui substituer le ou les noms qu’il remplace,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des verbes usuels au futur simple et au conditionnel présent
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’emploi de l’auxiliaire avoir ou être avec les verbes usuels
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les verbes accompagnés d’un auxiliaire,
    • - s’interroger sur le choix de l’auxiliaire,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que certains mots communs à la langue française et anglaise ont un sens différent (faux amis),
    • - repérer les mots présents dans les deux langues, mais qui ont un sens particulier dans chacune d’elles,
    • - vérifier si le mot utilisé permet d’attribuer le sens recherché,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
  • orthographier correctement les terminaisons des verbes en é/er/ez
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que le son [é] à la fin d’un verbe s’écrit de façon différente selon son emploi,
    • - verbe au passé composé:
      • repérer les verbes du premier groupe accompagnés de l’auxiliaire avoir ou être,
      • vérifier l’utilisation du É et faire l’accord,
    • - verbe conjugué suivi d’un deuxième verbe du premier groupe:
      • repérer les verbes conjugués suivis d’un deuxième verbe,
      • vérifier l’emploi de la forme infinitive du deuxième verbe,
    • - verbe à la deuxième personne du pluriel:
      • repérer les verbes conjugués à la deuxième personne du pluriel,
      • vérifier l’utilisation de la terminaison EZ, sauf pour les cas d’exception (ex.: vous dites, vous faites);
  • vérifier l’accord des participes passés accompagnés de l’auxiliaire avoir dans les cas usuels
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les participes passés avec l’auxiliaire avoir dans la phrase,
    • - s’interroger sur la présence d’un complément d’objet direct,
    • - s’interroger sur la place du complément d’objet direct par rapport au verbe,
    • - faire l’accord du participe passé en genre et en nombre si le complément d’objet direct est placé avant le verbe;
  • vérifier l’accord des verbes lorsque le groupe du sujet comporte des noms et des pronoms de différentes personnes
  • vérifier l’emploi des deux points et des guillemets qui encadrent les paroles rapportées,
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les paroles rapportées,
    • - utiliser les signes de ponctuation appropriés:
      • les deux points qui annoncent les paroles rapportées,
      • les guillemets qui encadrent les paroles rapportées,
    • -vérifier l’emploi de la majuscule après l’ouverture des guillemets;
  • vérifier l’utilisation de la virgule après le mot ou le groupe de mots indiquant une circonstance
  • vérifier l’utilisation de la virgule qui isole un mot ou un groupe de mots mis en apostrophe
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que le mot ou le groupe de mots en apostrophe sert à désigner directement la personne ou l’animal à qui on s’adresse,
    • - repérer le mot ou le groupe de mots qui devraient être détachés des autres éléments de la phrase,
    • - utiliser la virgule après le mot ou le groupe de mots pour l’encadrer, ou avant et après le groupe de mots s’il se trouve au milieu de la phrase;
  • vérifier l’utilisation de la virgule encadrant les groupes de mots mis en apposition
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que le groupe de mots placé près d’un nom ou d’un pronom sert à en préciser le sens, à ajouter une qualification ou à le situer,
    • - repérer les groupes de mots qui devraient être détachés des autres éléments de la phrase,
    • - utiliser la virgule avant et après le groupe de mots pour l’encadrer.
L’écriture - PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication. (7e)  

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écriture similaires
    • consolidation des apprentissages
    • - se remémorer ses expériences d’écriture antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écriture,
    • - choisir la ou les solutions envisagées pour surmonter des problèmes susceptibles de se reproduire;
  • participer à la répartition des tâches
    • consolidation des apprentissages
    • - examiner le projet d’écriture pour en délimiter les tâches,
    • - reconnaître les intérêts et les besoins d’apprentissage de chaque membre du groupe,
    • - répartir les tâches en tenant compte des forces de chaque membre et en tenant compte de la nécessité de développer diverses habiletés chez tous les membres;
  • utiliser un moyen tel que le schéma ou le plan pour organiser le contenu de son projet d’écriture
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître les avantages et les limites de chaque moyen,
    • - préciser ses besoins en fonction de son projet d’écriture (intention de communication, sujet et public),
    • - retenir le moyen qui semble le plus approprié à la situation (efficacité);
  • prévoir la présentation finale de son texte en tenant compte de l’intention de communication
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que le format de la présentation varie selon l’intention de communication,
    • - retenir le format qui semble le plus approprié à son intention de communication;
  • sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte de l’intérêt et des besoins du public cible
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - cerner les intérêts du public cible:
      • en fonction de l’âge,
      • en fonction de leurs expériences personnelles,
      • en fonction de leur connaissance du sujet traité,
    • - cerner les besoins du public cible:
      • besoin de confirmer ce qu’ils savent déjà,
      • besoin d’en apprendre davantage,
      • besoin de confronter son opinion à celle des autres,
      • besoin de se divertir, etc.,
    • - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui répondront le mieux aux intérêts et aux besoins du public cible,
    • - retenir la forme de présentation finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
  • choisir la ou les structures de texte appropriées à son intention de communication et prévoir les marqueurs de relation qui s’y rattachent
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que chaque structure de texte représente une façon particulière d’organiser l’information en fonction de son intention de communication,
    • - préciser son intention de communication,
    • - retenir la ou les structures de texte les plus appropriées à son intention de communication,
    • - élaborer une liste de marqueurs de relation qui pourront être utilisés pour organiser le texte ou prévoir l’utilisation d’une source de référence,
    • - organiser son texte en tenant compte de la ou des structures retenues;
  • organiser sa production écrite selon un plan: introduction, développement et conclusion
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - préciser son sujet,
    • - sélectionner les aspects à traiter,
    • - préparer une introduction qui présente clairement le sujet traité,
    • - ordonner les aspects en tenant compte de la structure textuelle qui répond le mieux à son intention de communication,
    • - préparer une conclusion en donnant son impression générale sur le sujet;
  • sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte de la familiarité du public cible avec le sujet et le vocabulaire qui s’y rattachent
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner les besoins du public cible,
    • - se représenter les connaissances antérieures du public cible face au sujet à traiter:
      • connaissances minimales, générales ou étendues sur divers aspects du sujet à traiter,
    • - se représenter le vocabulaire nécessaire pour traiter le sujet:
      • termes généraux, spécifiques ou techniques,
    • - établir des liens entre la familiarité du public avec le sujet, le vocabulaire relié au sujet et les besoins identifiés,
    • - retenir les idées les plus appropriées pour répondre aux besoins particuliers du public cible,
    • - retenir les éléments de présentation les plus appropriés pour transmettre son message de façon efficace:
      • utilisation d’illustrations, de graphiques, de caractères typographiques particuliers, etc.,
      • utilisation d’exemples ou de comparaisons pour expliciter un terme ou un concept nouveau,
    • - retenir la forme de présentation finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
  • établir un plan de recherche
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - s’informer sur les cadres du projet (sujets proposés, exigences minimales, modalités de fonctionnement et date limite),
    • - cerner les étapes de production,
    • - faire l’inventaire des ressources disponibles,
    • - établir un calendrier de production en tenant compte des facteurs observés;
  • sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte du contexte de lecture du public cible
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - déterminer le contexte dans lequel le texte sera lu,
      • le lieu (bibliothèque de l’école, coin lecture, corridors, etc.),
      • le temps dont dispose le public pour lire le texte,
    • - retenir l’information la plus appropriée en tenant compte du contexte: information essentielle, détails, information accessoire ou intéressante mais superflue,
    • - retenir les éléments de présentation les plus appropriés au contexte et au contenu:
      • texte continu,
      • texte sous forme de liste,
      • texte accompagné ou non d’illustrations, de graphiques ou de croquis,
    • - retenir la forme finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
  • prévoir des procédés descriptifs appropriés au sujet à traiter
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le rôle de chaque procédé descriptif (l’insertion d’un passage d’un autre type de texte, l’insertion du discours direct ou indirect, la progression dans le temps ou dans l’espace, etc.),
    • - retenir le ou les procédés qui sont les plus appropriés à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible;
  • consulter divers ouvrages de référence pour explorer le sujet de son projet d’écriture
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - déterminer ses besoins d’information,
    • - évaluer la pertinence de consulter divers ouvrages de référence:
      • pour élargir le sujet,
      • pour vérifier la validité de l’information recueillie dans un ouvrage de référence,
      • pour recueillir divers points de vue,
    • - entreprendre les actions qui s’imposent à la suite de l’évaluation des besoins;
  • établir un plan de travail qui tient compte de la tâche, du temps alloué, des ressources disponibles et des contraintes imposées par la présentation finale
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cerner les caractéristiques de la tâche:
      • prendre conscience de son intérêt ou de ses connaissances par rapport au sujet,
      • s’informer sur:
        • - les exigences minimales en ce qui concerne le contenu,
        • - les modalités de travail: individuel ou avec des partenaires,
        • - la forme finale du produit (sous forme de manuscrit, de saynète, de vidéo, d’enregistrement audio, etc.),
        • - la date d’échéance, ou
      • participer à l’élaboration des critères de production,
      • sélectionner la forme finale du produit en tenant compte de l’intention de communication et du temps disponible
    • - s’informer sur les ressources disponibles (ouvrages de référence, personnes-ressources, équipement, salle de présentation, etc.),
    • -établir un calendrier de production en tenant compte des facteurs observés.
L’écriture - PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication. (7e)  

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • noter ses interrogations quant à la pertinence d’une ou de plusieurs idées
  • tenir compte de son schéma, de son plan ou de ses notes pour rédiger une ébauche de son texte
  • noter ses interrogations quant à l’orthographe grammaticale
  • noter ses interrogations quant au regroupement des idées en paragraphe
  • noter ses interrogations quant à la structure d’une partie de phrase ou d’une phrase entière

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier la présence de l’information nécessaire à la clarté du message
    • consolidation des apprentissages
    • - voir si les idées retenues lors de la phase de planification ont été considérées dans l’élaboration de son projet d’écriture,
    • - déterminer s’il y a des éléments à ajouter pour assurer la clarté de son message,
    • - apporter les changements nécessaires pour rendre le message plus clair;
  • vérifier la qualité/pertinence et la quantité de l’information recueillie dans les ouvrages de référence en fonction de son intention de communication et du sujet à traiter
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - voir si son texte présente des idées nouvelles sur le sujet,
    • - établir des liens entre chaque information et l’ensemble du sujet,
    • - éliminer toute information qui ne respecte pas l’intention ou le sujet traité,
    • - ajouter toute information qui permettrait de mieux faire le lien entre les éléments d’information déjà présentés, ou qui contribuerait au développement du sujet,
    • - consulter d’autres ouvrages de référence, si nécessaire.

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier le regroupement des phrases entre elles en fonction des divers aspects du sujet traité ou des différents éléments d’une histoire
    • consolidation des apprentissages
    • - relire le développement de chaque aspect traité/élément en s’interrogeant sur les liens entre eux (à la fois pour le besoin d’information et d’imaginaire),
    • - déplacer certains éléments d’information pour faciliter l’enchaînement, ou
    • - éliminer les éléments qui ne traitent pas de l’aspect visé ou qui alourdissent le texte;
  • vérifier la chronologie des événements ou l’ordre des faits
    • consolidation des apprentissages
    • - relire le texte en s’interrogeant sur la séquence des événements ou sur l’ordre des faits,
    • - déplacer ou éliminer tout événement ou fait qui ne respecte pas l’ordre chronologique,
    • - ajouter tout événement ou fait qui viendrait améliorer l’enchaînement des événements ou des faits;
  • revenir sur les éléments qui semblaient poser problème lors de la rédaction
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - identifier la nature du problème à partir des codes utilisés en cours de rédaction,
    • - chercher des solutions à partir:
      • d’une relecture d’une partie du texte ou du texte en entier, ou
      • de la consultation d’outils de référence, ou
      • de la consultation de pairs ou d’un expert,
    • - appliquer la solution qui semble la plus adéquate,
    • - vérifier si la solution appliquée contribue à résoudre le problème;
  • vérifier le développement d’une idée à l’intérieur d’un paragraphe
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître le rôle et le fonctionnement du paragraphe,
    • - vérifier si l’idée principale est présentée de façon explicite,
    • - vérifier si les autres phrases fournissent des exemples ou des détails qui se rattachent à l’idée principale,
    • - éliminer tout exemple ou tout détail qui ne se rapporte pas à l’idée principale,
    • - vérifier si la présentation des exemples et des détails suit un ordre logique ou chronologique,
    • - déplacer tout exemple ou tout détail qui ne respecterait pas l’ordre logique ou chronologique;
  • vérifier la cohérence du texte en prêtant une attention particulière à l’introduction, au développement et à la conclusion
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - relire son texte en se référant à son plan,
      • vérifier si l’introduction présente clairement le sujet et l’aspect ou les aspects traités,
      • vérifier si chaque paragraphe traite d’un aspect en particulier et s’il est bien organisé,
      • vérifier si la conclusion donne une impression générale du sujet traité,
    • - vérifier l’enchaînement des paragraphes,
    • - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;
  • vérifier l’organisation des idées en fonction de la structure de texte choisie
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - relire chaque paragraphe en se référant à son plan et à la ou aux structures de texte prévues,
      • vérifier si l’idée principale est clairement présentée (explicite),
      • vérifier si les liens entre les idées sont explicites:
        • - examiner le choix des mots clés,
        • - examiner le choix des marqueurs de relation dans la phrase, entre les phrases et les paragraphes, s’il y a lieu,
    • - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;
  • vérifier l’efficacité des procédés propres au texte descriptif

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des mots ou des groupes de mots
  • modifier son texte pour faciliter l’enchaînement des idées en coordonnant deux phrases
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les phrases qui ne contiennent qu’une proposition,
    • - examiner la possibilité de fusionner chacune de ces phrases avec celle qui la précède ou qui la suit,
    • - examiner le genre de relation qui pourrait être établi entre les deux phrases,
    • - choisir le marqueur de relation ou le pronom relatif qui traduit le mieux sa pensée,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
    • - vérifier la cohésion entre les temps de verbes,
    • - apporter des modifications à la ponctuation;
  • modifier son texte pour faciliter l’enchaînement des idées en subordonnant deux phrases
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les phrases qui ne contiennent qu’une proposition,
    • - examiner la possibilité de fusionner chacune de ces phrases avec celle qui la précède ou qui la suit,
    • - examiner le genre de relation qui pourrait être établie entre les deux phrases,
    • - choisir le marqueur de relation qui traduit le mieux sa pensée,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
    • - apporter des modifications à la ponctuation;
  • modifier son texte pour varier la façon de rapporter les paroles ou les pensées de quelqu’un en utilisant le discours direct ou indirect
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le rôle et les règles du discours direct et indirect,
    • - examiner la possibilité de transformer une phrase ou une partie du texte en utilisant le style direct et indirect,
    • - apporter les changements qui semblent les plus appropriés,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée et si elle ne nuit pas à la cohérence du texte,
    • - apporter des changements à la ponctuation.

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • recourir à divers moyens tels que la fonction du mot dans la phrase en cas d’homophonie, les règles d’orthographe et les moyens mnémotechniques pour orthographier correctement les mots
    • consolidation des apprentissages
    • - cas d’homophonie: ex.: mon et m’ont:
      • mon: déterminant suivi d’un nom (mon chapeau) ou suivi d’un adjectif et d’un nom (mon beau chapeau),
      • m’ont: m’, pron. pers. compl.; ont, auxiliaire avoir, toujours suivi d’un participe passé (ils m’ont remis mon chapeau),
    • - règles d’orthographe: l’emploi d’un M devant un B et un P, ex.: chaMbre,
    • - moyens mnémotechniques: lorsque le mot contient une double consonne, on ne met pas d’accent, ex.: poubelle, roulette;
  • recourir à diverses stratégies pour orthographier correctement les mots tels que leur racine ou leur parenté avec des mots d’une autre langue

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Huitième année

Valorisation de l’apprentissage du français (8e)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. (8e)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • poursuivre de façon autonome son apprentissage du français
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - tirer profit de ses lectures personnelles pour poursuivre son développement langagier et devenir ainsi plus autonome,
    • - chercher à comprendre l’usage des expressions courantes en français, les comparer à des expressions semblables dans sa langue première,
    • - prêter attention aux mots et aux expressions qui ont un sens différent dans les deux langues cibles (faux amis),
    • - s’approprier un répertoire d’expressions utilisées par les jeunes d’aujourd’hui.

Contexte d’apprentissage

Dans le contexte de l’immersion, le développement, chez l’élève, d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

C’est en plaçant fréquemment les élèves dans des situations structurées, où les interactions entre les pairs sont essentielles à la réalisation d’un projet, qu’ils réaliseront l’importance de leur apprentissage. Ce genre de projet peut également amener les élèves à interagir avec divers intervenants. Que ce soit dans le cadre de l’organisation d’une activité spéciale pour les membres de la communauté, d’un projet à plus ou moins long terme avec des élèves d’un autre niveau scolaire ou encore, d’un échange sur le réseau Internet, ces activités permettront aux élèves de s’engager davantage dans l’apprentissage de cette langue seconde.

Contexte d’évaluation

C’est par l'observation régulière du comportement de l’élève (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel, intellectuel et social.

Compréhension orale (8e)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (8e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

  • réagir au discours en faisant part de ses goûts et de ses opinions et en les appuyant à partir d’expériences personnelles
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - commenter la façon de résoudre un problème à partir de ses expériences, ou
    • - comparer les sentiments, les opinions, les réactions des personnages aux siennes, ou
    • - expliquer ses choix à partir de ses expériences;
  • distinguer les faits des opinions ou les faits des hypothèses
  • dégager le point de vue de l’auteur
  • analyser des éléments tels que la trame sonore, le slogan, la caractérisation et l’humour dans une publicité
  • distinguer les faits, les opinions, les hypothèses dans des reportages, des bulletins de nouvelles ou des entrevues
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - relever des passages présentant des propos qui, dans les faits, peuvent être prouvés, des propos qui relèvent de la supposition (hypothèses) et des propos qui proviennent de réactions à un fait, à un événement, etc. (opinions).
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (8e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager la dynamique des personnages (rôles, rapports et caractérisation) et son impact sur l’action dans des émissions jeunesse ou dans des films
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - élaborer la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal. Observer les rapports entre les personnages à partir du dialogue et de la mise en scène (supériorité, égalité, infériorité, complicité, influence, etc.). Décrire l’incidence des liens qui les unissent sur l’action;
  • faire part de ses sentiments et de ses opinions sur les relations entre les personnages à partir de son expérience personnelle
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - prendre conscience des sentiments suscités par les relations entre les personnages dans une émission jeunesse ou dans un film. Relever les passages qui expliquent ces sentiments, ou
    • - énoncer son opinion sur la relation entre les différents personnages qu’on retrouve dans une émission jeunesse ou dans un film;
  • dégager certains éléments caractéristiques des poèmes ou des chansons tels que le langage imagé et le rythme
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - relever des mots ou des groupes de mots qui créent des images (les couleurs, les adjectifs, les sentiments, les comparaisons, les personnifications, etc.), ou
    • - relever des éléments qui créent le rythme dans le poème ou dans la chanson (la mesure et la répétition de sons, de mots, de vers, etc.);
  • discuter des thèmes, des messages, des rythmes de la chanson populaire francophone en établissant des liens avec l’univers de la chanson populaire de son milieu
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - observer, en groupe, les thèmes, les messages qui se dégagent de la chanson populaire francophone. Observer les éléments qui créent le rythme dans ces chansons (la mesure et la répétition de sons, de mots, de vers, etc.). Observer les mêmes éléments dans la chanson populaire de son milieu. Faire part de ses observations.
  • établir des liens entre ses valeurs et celles présentées dans un film, une pièce de théâtre ou une chanson
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - dégager les valeurs révélées par les personnages, les valeurs associées au lieu ou à l’époque, ou les valeurs mises en relief par la façon de traiter les thèmes. Les comparer à ses propres valeurs ou à celles de son milieu;
  • dégager les thèmes dans une émission télévisée, dans un film ou dans une pièce de théâtre

Contexte d’apprentissage

En huitième année, les apprentissages se font principalement à partir:

  • de situations de travail de groupe,
  • de la lecture de textes aux élèves, et cela dans diverses matières
  • de la lecture d’articles de journaux et de magazines, la lecture de courts récits ou de chapitres de romans aux élèves,
  • de textes audio tels que des documentaires,
  • de matériel audiovisuel.

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves, lors de la planification, de faire des prédictions sur le contenu. Cet appui peut prendre la forme d’information sur l’auteur, l’interprète ou l’émission ou la forme d’information pouvant mener à l’identification de la structure du texte. Dans les cas où les élèves sont peu familiers avec le contenu du sujet traité ou encore, si le contenu traite d’un sujet abstrait, la présentation de l’information ne devrait pas être trop dense, c’est-à-dire éviter de présenter beaucoup d’information en peu de texte. Dans la plupart des cas, l’organisation de l’information devrait être claire et les liens entre les différentes parties devraient être explicites (emploi de marqueurs de relation pour souligner les enchaînements dans le texte). Dans les cas où l’information est implicite, le texte devrait fournir suffisamment d’information pour permettre aux élèves de vérifier leurs hypothèses. Les textes longs, c’est-à-dire ceux qui dépasseraient la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences tout en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute. Dans le cas du matériel audiovisuel, la durée de la présentation variera en fonction de la complexité du message véhiculé et du support que les élèves peuvent obtenir en cours de visionnement; ex.: possibilité de discuter de certains segments du film ou de la vidéo en petits groupes de travail, possibilité d’interrompre le visionnement pour apporter des précisions, possibilité de visionner à nouveau certains segments plus complexes, etc.

Remarque: Les présentations faites par les autres élèves de l’école, les membres de la communauté ou encore les présentations de spectacles peuvent également être utilisées dans le but de développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

En huitième année, l’élève apprendra à examiner les facteurs qui influencent la situation d’écoute et à prendre conscience de son attitude face à la tâche (voir CO4 et CO5).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

  • de textes lus aux élèves,
  • de la présentation de documents audio et audiovisuels.
L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (8e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier des films et des bandes vidéo d’expression française pour adolescents
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition de visionner un film ou une bande vidéo d’expression française pour adolescents, ou
    • - participer à une discussion sur le film ou sur la bande vidéo.
  • apprécier des émissions radiophoniques ou télévisées en français destinées aux adolescents
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter une émission radiophonique ou télévisée destinée aux adolescents, ou
    • - proposer l’écoute d’une émission radiophonique ou télévisée susceptible d’intéresser ses pairs, ou
    • - participer à une discussion sur une émission radiophonique ou télévisée.

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En huitième année, l’accent est mis sur les émissions radiophoniques ou télévisées destinées aux adolescents (ex.: téléséries jeunesse, tribunes téléphoniques pour les jeunes à la radio). En plus de placer les élèves dans des situations généralement agréables auxquelles ils peuvent s’identifier, ces produits médiatiques leur fournissent un vocabulaire se rapprochant du langage quotidien et les bases de la structure de la langue. Ils leur permettent de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant permet aux élèves de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CO3) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue.

L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (8e)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire des prédictions sur le contenu à partir de ses connaissances de l’interprète, de l’auteur, du présentateur ou de l’émission pour orienter son écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - se remémorer ce qu’il connaît du style, des sujets habituellement traités, de l’opinion des gens, etc.,
    • - imaginer ce que pourrait être le contenu;
  • faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant la ou les structures du discours pour orienter son écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les structures de texte:
      • représentent l’organisation de l’information,
      • permettent de se concentrer sur l’information importante pour mieux la comprendre et pour mieux la retenir,
    • - se remémorer les indices qui servent à identifier les structures de texte,
    • - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le matériel d’accompagnement ou par le présentateur,
    • - sélectionner la structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
  • examiner les facteurs qui influencent la situation d’écoute
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - prendre en considération les facteurs suivants:
      • la durée du discours,
      • le genre de discours,
      • la familiarité avec le sujet et le vocabulaire:
        • - la possibilité de réécouter ou de visionner de nouveau le document,
        • - la possibilité de poser des questions et d’interagir,
        • - la possibilité d’avoir un cadre de référence pour prendre des notes,
      • la tâche à réaliser:
        • - la familiarité avec la tâche,
        • - les modalités de réalisation de la tâche,
        • - le temps nécessaire pour accomplir la tâche proposée,
    • - évaluer leur influence sur la situation d’écoute et prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés;
  • s’informer sur l’émetteur pour orienter son écoute
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - évaluer la nécessité de faire des lectures préalables ou de consulter des personnes-ressources en tenant compte de ses attentes, de la tâche à réaliser et de sa familiarité avec le sujet,
    • - prendre les dispositions nécessaires.
  • s’informer sur le contexte socioculturel et historique du discours pour orienter son écoute
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - évaluer la nécessité de faire des lectures préalables ou de consulter des personnes-ressources en tenant compte de ses attentes, de la tâche à réaliser et de sa familiarité avec le sujet,
    • - prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés.
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (8e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire appel à ses connaissances sur les structures textuelles pour soutenir sa compréhension et pour retenir l’information
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître qu’il peut identifier la structure de texte à partir d’indices de signalement (marqueurs de relation) contenus dans le texte,
    • - repérer les marqueurs de relation qui servent d’organisateurs,
    • - les associer à une structure textuelle,
    • - s’appuyer sur la structure textuelle identifiée pour organiser l’information;
  • utiliser les indices du discours pour distinguer les faits des opinions
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que les faits peuvent être vérifiés hors de tout doute,
    • - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et d’autres sont d’ordre subjectif,
    • - repérer les indices qui signalent la neutralité ou la subjectivité,
    • - utiliser ces indices pour départager les faits des opinions;
  • adopter un comportement ou des attitudes qui facilitent l’écoute
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - prendre conscience de son attitude face au sujet ou à l’émetteur,
    • - faire un retour sur les éléments qui donnent de la valeur à la tâche,
    • - déterminer si son attitude lui permet de réaliser son projet de communication,
    • - modifier son attitude si nécessaire;
  • remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que ses connaissances antérieures peuvent être la cause d’un bris de compréhension,
    • - identifier les nouvelles informations qui posent problème,
    • - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles informations,
    • - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte
    • - modifier le réseau de ses connaissances en remplaçant les connaissances erronées par de nouvelles connaissances,
    • - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouveaux indices;
  • noter les points sur lesquels il veut des clarifications
  • utiliser des moyens pour tolérer l’ambiguïté tout en ne perdant pas le fil conducteur
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - faire le point sur ce que veut nous dire le locuteur,
    • - vérifier si le locuteur ne s’est pas éloigné du sujet, s’il n’a pas pris une tangente qui n’ajoute rien au sujet principal,
    • - noter en style télégraphique l’information qui pose problème pour y revenir plus tard.
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours explicatif
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le questionnement,
    • - cerner la phase explicative qui apporte la réponse au questionnement,
    • - reconnaître la façon dont les explications sont agencées (énumération, comparaison, rapport de cause à effet, etc.),
    • - dégager la conclusion;
  • remettre en question ses hypothèses et les modifier, au besoin, pour soutenir sa compréhension
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que ses prédictions peuvent être erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
    • - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
    • - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information transmise,
    • - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices;
  • utiliser, en cours d’écoute, certains indices du discours pour inférer l’intention de l’auteur

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

Compréhension écrite (8e)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (8e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

  • dégager les causes d’un phénomène ou les solutions proposées pour résoudre un problème
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - nommer le phénomène. Énumérer les causes possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments d’information;
    • - exposer le problème. Décrire les solutions possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments d’information;
  • réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions et les justifier à partir de ses expériences personnelles
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - énoncer ses goûts et expliquer pourquoi il préfère certaines choses à d’autres en utilisant des exemples tirés de son vécu,
    • - énoncer son opinion sur certains éléments du texte et justifier celle-ci à partir d’exemples tirés d’autres lectures ou de son vécu;
  • discuter de l’influence des produits médiatiques sur sa façon de penser et sur son comportement
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - observer ses réactions face à la publicité, face à la vision des adolescents, des hommes et des femmes dans divers médias. Observer leur influence à court terme et à long terme sur leur perception des autres, sur les choix qu’ils font. Faire part de ses observations;
  • dégager les idées principales quand elles sont implicites
  • distinguer les informations pertinentes des informations superflues
  • mettre en évidence le point de vue exprimé par l’auteur, par le réalisateur ou par l’illustrateur
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (distanciation plus ou moins grande et engagement), à partir du ton (distant, neutre, hautain, moqueur, etc.), du vocabulaire (dénotatif et connotatif), du type de phrases (neutres et expressives);
  • distinguer les faits des opinions ou les faits des hypothèses
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - départager les idées qui peuvent être prouvées hors de tout doute de celles qui représentent une réaction à une action, ou
    • - départager les idées qui peuvent être prouvées hors de tout doute de celles qui vont se produire sous certaines conditions.
  • dégager les informations factuelles dans des textes tels que faits divers, textes documentaires, courts articles, lettres ou textes d’opinion
  • dégager des relations d’addition, d’opposition, de causalité dans des textes tels que les faits divers, textes documentaires, courts articles, lettres ou textes d’opinion
  • réagir de façon critique à des textes en s’appuyant sur la pertinence de l’information donnée, sur la cohérence des idées et sur l’organisation du texte
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - analyser:
      • la pertinence des informations par rapport à l’intention de communication et au public visé: pertinence des procédés reliés au type de texte (moyens linguistiques), des illustrations (moyens visuels), des tableaux, des schémas (moyens particuliers au type de texte);
      • la cohérence: par rapport à l’organisation du message, la progression des éléments explicatifs ou descriptifs,
      • l’organisation du message: les diverses composantes reliées au type de texte, et
    • - formuler le résultat de son analyse.
La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (8e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

  • dégager la dynamique des personnages d’un récit (rôles, rapports, caractérisation)
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - dresser la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal et décrire les liens qui les unissent;
  • dégager certains éléments qui caractérisent des textes poétiques tels le rythme et l’utilisation particulière du vocabulaire
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - relever les éléments qui créent le rythme dans un texte poétique (la mesure, les répétitions de sons ou de mots, les paronymes, l’inversion, etc.). Observer l’univers créé par le champ lexical, la polysémie, la synonymie, etc. Faire part de ses observations;
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions sur la relation entre les personnages et ce, à partir de ses expériences personnelles
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - prendre conscience de sa réaction face à la dynamique entre les personnages. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
  • relever des passages descriptifs dans le texte et en faire ressortir le rôle et l’intérêt
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - reconnaître l’insertion de passages descriptifs dans le récit. Expliquer leur intérêt dans la création de l’univers narratif (impression de vraisemblance, de suspense, de familiarité avec les lieux, les personnages, etc.);
  • dégager les images créées par la comparaison ou par la personnification dans un texte poétique
  • établir les liens entre le texte et l’image dans la bande dessinée
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - dégager les valeurs révélées par les personnages, les valeurs associées au lieu ou à l’époque de l’histoire ou les valeurs mises en relief par la façon de traiter les thèmes. Les comparer à ses propres valeurs ou à celles de son milieu;
  • réagir aux valeurs véhiculées dans un texte narratif et poétique
  • réagir au texte en relevant des passages qui suscitent des sentiments, des émotions ou des souvenirs
  • dégager les éléments qui créent des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - relever les passages dans lesquels l’auteur a voulu créer des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement. Dégager les techniques utilisées par l’auteur pour créer ces effets (la description, les bouleversements dans la chronologie, la caricature, un champ lexical particulier, etc.);
  • réagir au message du texte poétique à partir de ses expériences personnelles
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - dégager le ou les thèmes à partir des images ou des champs lexicaux. Dégager la vision qui y est représentée. Prendre conscience de sa réaction. Trouver les raisons de cette réaction à partir de son expérience personnelle. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
  • établir les liens narratifs entre le texte et l’image dans la bande dessinée ou le roman-photo

Contexte d’apprentissage

En plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

  • de type descriptif;
  • puisés dans le domaine de l’information et de l’opinion;
  • puisés dans le monde de l’imaginaire (ex.: les bandes dessinées, la poésie et la chanson);
  • dont le contenu traite de sujets peu connus ou plus abstraits, dans la mesure où l’élève possède les concepts qui lui permettront de faire des liens avec ce qu’il connaît et la nouvelle information;
  • dans lesquels l’organisation de l’information est généralement bien marquée, les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites pour la majorité des cas (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres) et les procédés de reprise de l’information sont simples (reprise par un pronom, par un groupe du nom); quand l’idée principale est implicite, le texte devrait fournir suffisamment d’informations pour permettre aux élèves d’émettre des hypothèses et de les vérifier;
  • dans lesquels le déroulement de l’action, dans un récit, peut présenter un retour en arrière facilement identifiable;
  • dont le vocabulaire est généralement connu des élèves et dont les mots abstraits peuvent être identifiés à partir des mots de la même famille (ex.: la fabrication vient de l’action de fabriquer). Le texte ne doit pas présenter plus de 4 ou 5 % de mots nouveaux difficilement identifiables à partir du contexte ou des familles de mots;
  • dont les phrases sont constituées majoritairement de deux ou trois propositions dans lesquelles on retrouve: peu d’inversions; des écrans entre le sujet et le verbe présentant un complément du nom présenté sous forme de proposition (ex.: Rachelle, la fille qui se présente au poste de présidente au conseil étudiant, fera son premier discours à la radio étudiante demain.); un emploi de figures de style usuelles (comparaison, personnification; etc.).

Remarque: Dans le cas d’un travail de groupe, les textes proposés aux élèves peuvent présenter un niveau de difficulté légèrement supérieur à ceux proposés lors d’une lecture individuelle.

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, l’élève apprend à aborder un texte en tenant compte de son organisation (type descriptif) et en développant divers moyens pour annoter un texte (voir CÉ4 et CÉ5).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage. L’accent devrait être placé sur le texte descriptif, la bande dessinée et la poésie ou la chanson. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

La lecture - CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (8e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

  • apprécier des médias d’expression française destinés aux adolescents, tels que vidéoclips, films ou DOC
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à une proposition d’activités qui lui permettent de visionner un vidéoclip, un film ou un DOC, ou
    • - s’informer sur les choix de vidéoclips, films ou DOC qu’il pourrait visionner lorsque l’occasion se présente, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter un vidéoclip, un film ou un DOC qu’il a visionné;
  • apprécier des bandes dessinées et des courts métrages d’animation d’auteurs francophones
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à une proposition d’activités qui lui permettent de lire une bande dessinée ou de visionner un court métrage d’animation, ou
    • - s’informer sur les choix de bandes dessinées qu’il pourrait lire ou de courts métrages d’animation qu’il pourrait visionner lorsque l’occasion se présente, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter une bande dessinée qu’il a lue ou un court métrage d’animation qu’il a visionné.
  • apprécier la contribution à l’identité canadienne de vedettes francophones dans des domaines tels les sports, la chanson et la télévision
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemple:
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter certaines personnalités canadiennes-françaises dans le domaine du divertissement. Parler de leur influence dans leur domaine respectif;
  • apprécier des romans d’expression française pour adolescents
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à une proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un roman pour adolescents de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de romans pour adolescents, ou
    • - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un roman qu’il a lu.

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en compréhension écrite (CÉ3), l’accent est mis sur la contribution à l’identité canadienne de vedettes francophones dans des domaines tels les sports, la chanson et la télévision. En plus de placer les élèves dans des situations généralement agréables, ce contact avec le monde de la francophonie leur fournit des modèles de personnes qui ont fait leur marque dans leur milieu. Il leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez eux la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire ou de visionner. C’est également en invitant les élèves à commenter occasionnellement leurs lectures ou leurs découvertes sur le réseau Internet qu’ils prendront conscience de toute l’importance de cette seconde langue.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CÉ3 de ce domaine ) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue française.

La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (8e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire appel à ses connaissances sur l’auteur, sur la maison d’édition, sur la collection et sur le type de produit médiatique pour sélectionner une ressource
    • consolidation des apprentissages
    • -reconnaître qu’un auteur:
      • traite de sujets ou de thèmes particuliers (environnement, faits vécus, relations interpersonnelles) et présente souvent les mêmes personnages (Ani Croche, Marcus, etc.),
      • a un style particulier (humour, mystère, vulgarisation scientifique, biographie, etc.),
      • privilégie un genre particulier d’écriture (ex.: contes, documentaires, etc.),
    • - reconnaître qu’une collection:
      • peut viser un groupe d’âge particulier (ex.: Premier roman, magazine Hibou),
      • traite de genres, de thèmes particuliers, etc.,
    • - reconnaître qu’une maison d’édition:
      • traite de sujets particuliers,
      • présente des auteurs et des genres particuliers,
    • - se remémorer ses lectures de textes écrits par l’auteur en question selon la collection ou la maison d’édition dans laquelle les textes ont été publiés,
    • - imaginer le contenu du texte à partir des indices recueillis;
  • déterminer, à partir des attentes, une façon d’aborder le texte telle que le survol, la lecture sélective, la lecture en détail et la lecture de l’introduction et de la conclusion
    • consolidation des apprentissages
    • -reconnaître les buts visés par chaque manière de lire,
      • la lecture en survol: lecture rapide pour rechercher un mot, une catégorie de mots, une information précise ou encore pour se donner une vue d’ensemble du texte,
      • lecture sélective: lecture d’un passage sélectionné à la suite d’une lecture en survol,
      • lecture en détail: lecture faite avec attention dans le but de retenir de l’information,
      • lecture de l’introduction et de la conclusion: lecture rapide qui permet de se donner une vue d’ensemble sur le sujet et sur les aspects traités,
    • - choisir la manière de lire qui permettra d’atteindre les buts visés;
  • examiner l’organisation du texte à partir d’indices tels que titre, sous-titres, mise en page, marqueurs organisationnels pour identifier la structure du texte et pour orienter sa lecture
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que la structure du texte:
      • représente l’organisation de l’information,
      • permet de se concentrer sur l’information importante pour ainsi mieux comprendre et retenir l’information,
    • - reconnaître qu’il peut identifier la structure du texte à partir d’indices de signalement contenus dans le texte (marqueurs de relation, marqueurs organisationnels, mise en page),
    • - relever les indices fournis soit par le titre, l’annonce du sujet, la présentation du texte (ex.: tableau comparatif, ligne du temps, etc.),
    • - sélectionner la structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
  • prévoir une façon d’annoter le texte
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
    • - reconnaître l’utilité de chacun des moyens disponibles,
    • - choisir le moyen le plus approprié, par exemple:
      • utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales),
      • écrire le sujet du paragraphe dans la marge;
  • examiner les facteurs qui influent sur sa lecture
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - analyser l’impact des facteurs suivants:
      • la longueur du texte:
        • - estimer le nombre de séances nécessaires pour lire le texte,
      • sa familiarité avec le sujet traité:
        • - évaluer ses connaissances sur le sujet,
        • - explorer la possibilité d’obtenir de l’aide,
      • sa familiarité avec la tâche à réaliser:
        • - évaluer son expérience face à une tâche semblable,
        • - faire l’inventaire des stratégies requises pour réaliser la tâche,
        • - faire le découpage des étapes de réalisation,
        • - s’informer sur les conditions de réalisation (seul, en groupe, etc.),
        • - s’informer sur les critères de réussite,
      • la complexité de la tâche à réaliser:
        • - déterminer si la tâche comporte plusieurs étapes,
        • - vérifier si des étapes de lecture peuvent être associées à des étapes de la tâche,
      • le temps disponible pour lire et pour réaliser la tâche:
        • - vérifier le temps disponible pour réaliser la tâche,
        • - vérifier s’il y a suffisamment de temps pour une relecture ou pour une consultation,
    • - évaluer leur influence sur la situation de lecture et prendre les dispositions nécessaires.
  • prévoir une façon de prendre des notes pour retenir l’information
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
    • - reconnaître l’utilité de chacun des moyens possibles,
    • - choisir le moyen le plus approprié, par exemple:
      • écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.), ou
      • adopter un code pour marquer le temps, les actions, la présence de personnages, les traits physiques ou psychologiques, etc.,
    • - choisir le moyen le plus approprié à ses besoins;.
  • s’informer sur l’auteur, le sujet traité et le contexte socioculturel et historique pour orienter sa lecture
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - évaluer la nécessité de s’informer dans un domaine en particulier en fonction de sa familiarité avec le sujet et de ses expériences antérieures de lecture,
    • - trouver la ou les sources de référence les plus appropriées compte tenu de l’information recherchée (ex.: lectures préalables, personnes-ressources),
    • - recueillir l’information pertinente.
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (8e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structure de cause à effet pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - utiliser les indices de signalement pour identifier les textes à structure de cause à effet,
    • - organiser l’information lue en tenant compte de la structure de texte utilisée par l’auteur;
  • modifier, en cours de lecture, sa manière de lire
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître les buts visés par chaque manière de lire,
    • - préciser ses attentes face au texte,
    • - choisir la manière de lire qui répond le mieux à ses besoins,
    • - reconnaître les indices qui révèlent l’information recherchée,
    • - ajuster sa façon de lire en commençant par le moyen le plus efficace;
  • faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le bris de compréhension,
    • - établir des liens entre les mots semblables qui ont un sens commun dans les deux langues ou un sens différent en français et dans l’autre langue,
    • - établir des liens entre les phrases qui ont une structure commune dans les deux langues ou une structure différente en français et dans l’autre langue,
    • - établir des liens entre l’organisation de l’information d’un même genre de message en français et dans une autre langue connue;
  • utiliser divers moyens tels que les familles de mots ou diverses sources de référence pour saisir le sens d’un mot ou d’un concept
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - famille de mots,
      • décoder le mot nouveau,
      • émettre une hypothèse sur le sens du mot nouveau à partir du contexte et de sa ressemblance graphique avec un mot connu
      • vérifier son hypothèse en utilisant le regroupement par famille de mot,
    • - sources de référence:
      • identifier l’élément qui provoque un bris de compréhension (mot, concept, etc.),
      • choisir le meilleur moyen pour pallier le bris de compréhension:
        • - recours à un dictionnaire pour chercher le sens des mots ou pour situer une œuvre dans son contexte,
        • - recours à une encyclopédie pour clarifier un concept,
        • - recours à une personne-ressource pour résoudre une difficulté particulière;
  • utiliser, en cours de lecture, certains indices du texte pour construire l’idée principale lorsqu’elle est implicite
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - trouver le sujet du paragraphe,
    • - sélectionner l’essentiel de ce qui est dit sur le sujet,
    • - rédiger une phrase qui inclut le sujet et ce qui est essentiel,
    • - déterminer si les autres phrases du texte se rattachent à l’idée principale rédigée, si elles fournissent des exemples ou des détails sur l’idée principale. Sinon, reprendre le processus;
  • utiliser une façon d’annoter le texte ou de prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - examiner la nécessité de prendre des notes,
    • - utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales), ou
    • - écrire le sujet du paragraphe dans la marge, ou
    • - écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.);
  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte descriptif
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître la mention du sujet de la description au début du texte,
    • - dégager l’ordre d’énumération des éléments de la description,
    • - établir des liens entre les éléments d’information;
    • - identifier les solutions apportées pour résoudre les problèmes et évaluer leur efficacité.
  • utiliser les indices du texte afin de distinguer les faits des opinions et les faits des hypothèses
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que les faits sont des énoncés qui peuvent être vérifiés,
    • - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et de subjectivité,
    • - reconnaître que certains mots ou expressions annoncent une hypothèse,
    • - repérer les indices qui signalent la neutralité, la subjectivité ou l’hypothèse,
    • - utiliser ces indices pour départager les faits, les opinions et les hypothèses;
  • remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que ses connaissances antérieures sont la cause du bris de compréhension,
    • - identifier les nouvelles connaissances qui posent problème,
    • - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles connaissances,
    • - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte,
    • - modifier le réseau des connaissances en remplaçant les connaissances erronées par les nouvelles,
    • -poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouvelles connaissances;
  • remettre en question ses hypothèses et les modifier selon les besoins pour soutenir sa compréhension
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que ses prédictions sont erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
    • - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
    • - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information lue,
    • - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices.
  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte explicatif
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte descriptif pour soutenir sa compréhension
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - observer la continuité et la progression qui assurent la cohérence,
    • - observer l’insertion d’un passage d’un autre type de texte pour susciter un intérêt particulier (renforcement de la crédibilité, mise en contexte, etc.),
    • - observer l’insertion d’un discours direct ou d’un discours rapporté,
    • - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte explicatif pour soutenir sa compréhension
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que l’auteur peut utiliser divers procédés pour fournir les explications: la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
    • - reconnaître qu’il peut identifier les indices de signalement qui indiquent des procédés tels que la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
    • - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
  • utiliser certains indices du texte et de l’image pour inférer l’intention de l’auteur
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - se remémorer ses connaissances sur l’auteur,
    • - reconnaître le point de vue de l’auteur,
      • préciser l’image qu’il peut se faire de l’auteur à partir du texte,
      • dégager le rapport ou l’attitude de l’auteur avec son sujet,
    • - dégager le ou les buts de l’auteur.
Production orale (8e)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (8e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • exprimer ses goûts, ses sentiments et ses opinions, en situation interactive ou non interactive, en les justifiant à partir d’expériences personnelles
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - énoncer ses goûts, ses sentiments, ses décisions ou ses opinions. Expliquer les circonstances qui l’amènent à réagir ou à penser ainsi (expérience personnelle, lecture, hypothèses, etc.);
  • décrire un phénomène en établissant des rapports de cause à effet, en situation non interactive
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - nommer le phénomène en question. Décrire le phénomène en rapportant les faits. Établir les causes connues ou probables qui expliquent le phénomène en utilisant des marqueurs de relation qui expriment la cause et des termes qui expriment la probabilité;
  • présenter une situation en exposant le problème et en proposant des solutions
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - nommer le problème. Décrire le problème en rapportant les faits et en donnant des exemples. Énumérer les causes possibles. Émettre des hypothèses permettant de résoudre le problème. Analyser chaque hypothèse. Conclure en retenant la solution qui semble la plus favorable et donner les raisons qui expliquent ce point de vue;
  • participer à des discussions de groupe pour planifier un projet et le réaliser
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - préciser ensemble la nature et l’étendue du projet. Discuter de la distribution des rôles et du partage des tâches. Établir ensemble les étapes de production. Déterminer ensemble les critères de réussite du projet. Discuter des divers moyens à prendre pour surmonter les difficultés qui pourraient surgir en cours de réalisation;
  • produire un message contenant des aspects incitatifs tels que le slogan, la caractérisation, la trame sonore ou la technique interactive
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (8e)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il est souhaitable d’offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état soit de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné, ou encore d’exprimer leur opinion en l’appuyant par des exemples tirés de leurs lectures, de leurs interactions avec d’autres, etc. Les sujets choisis pour les présentations peuvent provenir d’autres matières à l’étude. Les élèves devraient avoir eu l’occasion d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela, dans divers contextes.

Dans un premier temps,

  • - les situations proposées devraient permettre aux élèves d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela dans divers contextes.

Dans un deuxième temps,

  • - elles devraient leur permettre de faire état de ce qu’ils savent maintenant sur le sujet ou encore, de représenter leur monde imaginaire.

Les présentations et les situations interactives devraient être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

  • l’emploi d’expressions ou de mots pour décrire des événements et leurs expériences;
  • le respect de la séquence suivante: nom sujet (ou pronom sujet) + pronom complément + verbe;
  • l’emploi du subjonctif présent dans les cas usuels.

En favorisant la discussion, l’élève poursuivra le développement de son habileté à interagir avec ses pairs (voir PO1: interaction). Lors de ces situations, les élèves préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe tels que leurs rôles et leurs responsabilités face à la tâche.

Contexte d’évaluation

En situation d’interaction, l’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe, ou les élèves d’un même groupe, ont un but commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu pour planifier un projet ou encore, lors d’une situation nécessitant la recherche d’une solution pour faire face à un problème, etc.

Dans le cas des exposés, les activités proposées doivent permettre aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore, de représenter leur monde imaginaire. Comme lors des situations d’apprentissage, les élèves peuvent s’exercer seuls ou devant un pair avant de faire leur présentation devant le public.

Dans les deux cas, l’enseignant communique aux élèves les critères de notation, il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (8e)

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • utiliser des verbes et des expressions qui expriment clairement ses goûts, ses sentiments et ses opinions
  • utiliser la forme correcte du participe passé des verbes usuels
  • respecter la forme des verbes pronominaux dans les cas usuels
  • reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants dans l’emploi des prépositions
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que certaines structures de phrases sont le calque de l’anglais,
    • - vérifier si la construction de la phrase respecte celle de la langue française,
    • - la reformuler si nécessaire:
    • ex.: aller AU dentiste (CHEZ le), lire SUR le journal (DANS), être fâché APRÈS lui (CONTRE), on n’a pas été permis d’y aller (on ne nous a pas permis d’y aller), etc.;
  • ordonner correctement les mots dans la séquence suivante:
  • utiliser le présent du subjonctif dans les cas usuels,
  • reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
  • utiliser les temps verbaux nécessaires pour exprimer ses expériences passées, présentes et à venir
  • utiliser correctement les pronoms possessifs et démonstratifs
  • mettre à profit la rétroaction fournie par ses pairs sur la forme de son message
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que la rétroaction d’un pair a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon d’exprimer son idée et celle proposée par le pair (choix des mots, choix des temps de verbes, structures de phrases),
    • - utiliser les changements proposés par le pair dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant.
L’exposé et l’interaction - PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication. (8e)  

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

  • annoter son schéma ou son plan comme aide-mémoire
    • consolidation des apprentissages
    • - analyser les facteurs qui peuvent affecter son aisance lors de la présentation
      • la familiarité avec le sujet et le vocabulaire,
      • la complexité du sujet,
      • l’intérêt par rapport au sujet,
      • la présentation seul ou avec un ou plusieurs partenaires,
    • - évaluer la nécessité d’ajouter des notes,
    • - se donner des points de repère pour pouvoir consulter rapidement ses notes en cas de besoin:
      • surligner les parties essentielles,
      • utiliser de petits feuillets autocollants amovibles de différentes couleurs, etc.;
  • sélectionner le contenu de son exposé en tenant compte de l’intérêt et des besoins du public cible
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner les intérêts du public cible:
      • en fonction de l’âge,
      • en fonction de leur expérience personnelle,
      • en fonction de leur connaissance du sujet traité,
    • - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui sont susceptibles de les intéresser le plus,
    • - cerner les besoins du public cible:
      • besoin de confirmer ce qu’ils savent déjà,
      • besoin d’en apprendre davantage,
      • besoin de confronter leur opinion à celle des autres,
      • besoin de se divertir, etc.,
    • - retenir, parmi les idées suggérées celles qui répondront le mieux aux besoins du public cible;
  • sélectionner la ou les structures textuelles appropriées à son intention de communication
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les structures de texte représentent l’organisation de l’information et que cette organisation est directement reliée à l’intention de communication,
    • - identifier la structure de texte qui répond le mieux à ses besoins,
    • - prévoir les indices de signalement associés à la structure choisie (marqueurs organisationnels);
  • sélectionner le contenu en tenant compte de la familiarité du public avec le sujet et le vocabulaire
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - cerner les connaissances du public sur le sujet traité,
    • - déterminer s’ils ont les connaissances de base pour comprendre le message,
    • - déterminer si le message comportera des mots nouveaux ou des mots avec lesquels le public est peu familier,
    • - retenir les aspects du sujet qui répondent aux caractéristiques du public cible;
  • prévoir des modalités d’intervention pour pallier un bris de compréhension chez le public cible
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - relever les passages susceptibles de poser problème à cause du degré d’abstraction ou du degré de familiarité du public cible avec le sujet ou le vocabulaire,
    • - choisir le ou les moyens les plus appropriés pour fournir le support nécessaire à la compréhension de son message:
      • mettre en relief l’information importante à l’aide des répétitions, en jouant avec l’intonation, le volume, les gestes,
      • donner des exemples et faire des analogies,
      • comparer l’information nouvelle à des éléments connus,
      • utiliser des illustrations, des graphiques, une démonstration, etc.;
  • apporter les changements nécessaires au choix et à l’organisation du contenu de son exposé, après s’être exercé
  • établir un plan de travail tout en tenant compte des conditions de présentation
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - identifier les conditions de présentation telles que le temps alloué, la disponibilité des supports techniques, l’ordre des présentations, la période de questions et la forme finale du discours,
    • - évaluer leur impact sur la présentation,
    • - prendre les dispositions nécessaires.
  • prévoir une introduction qui expose le sujet et une conclusion qui fait la synthèse
  • choisir la façon de traiter le sujet de sa présentation tout en tenant compte de la sensibilité du public cible sur le sujet
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cerner les caractéristiques du public cible en fonction du sujet traité,
    • - relever les éléments susceptibles de causer un malaise chez un ou plusieurs auditeurs,
    • - choisir la formulation qui permettra le mieux de respecter leurs sensibilités;
  • apporter les changements nécessaires au vocabulaire et à la structure de phrase, après s’être exercé
L’exposé - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (8e)

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • soigner la prononciation, l’articulation et l’intonation
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance de bien prononcer, de bien articuler et d’utiliser la bonne intonation pour assurer une meilleure compréhension de son message,
    • - prêter une attention particulière à la prononciation des mots clés essentiels à la compréhension, et des mots qui peuvent poser problème tels que le H muet, la finale des mots, les liaisons fautives, etc.,
    • - détacher les mots afin d’être bien compris,
    • - utiliser l’intonation pour marquer le doute, l’insistance, l’émotion, les sentiments, etc., selon l’intention poursuivie;
L’interaction - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (8e)

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • ajuster les éléments prosodiques et le contact visuel avec ses interlocuteurs pour assurer le bon déroulement de la discussion
    • consolidation des apprentissages
    • - observer la réaction des membres du groupe,
    • - appuyer ses propos de gestes, de mimiques, varier le débit ou le volume pour assurer la compréhension de son message;
  • adopter un comportement langagier qui appuie et encourage ses partenaires pour assurer le bon déroulement de la discussion
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître la valeur des propos de ses interlocuteurs,
    • - utiliser des mots d’encouragement tels que: ça c’est intéressant, ça c’est une bonne idée, etc.;
  • reprendre la parole suite à une interruption
    • consolidation des apprentissages
    • - exprimer le fait qu’il a été interrompu,
    • - utiliser une expression d’usage lui permettant de reprendre la parole tout en respectant ses interlocuteurs (ex.: Est-ce que je peux terminer? Je n’avais pas fini de donner mon idée, Est-ce que je peux continuer?, etc.);
  • utiliser divers moyens pour inclure les participants dans la conversation
  • utiliser divers moyens pour recentrer la discussion
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - lorsque le groupe s’est éloigné du sujet:
      • reconnaître que le groupe est engagé sur une tangente,
      • inviter les interlocuteurs à revenir au sujet initial,
    • - lorsque le sujet s’est étendu inutilement:
      • faire la synthèse,
      • délimiter le champ de discussion,
      • hiérarchiser les propos.
  • évaluer l’efficacité de ses interventions
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - déterminer, à partir de l’intention de communication et de la situation de communication, si les buts ont été atteints,
    • - évaluer l’efficacité des moyens qu’il a utilisés pour assurer la progression de la discussion,
    • - cerner les éléments à améliorer lors de sa participation,
    • - chercher des solutions qui pourront être mises en application lors de situations semblables.
Production écrite (8e)
L’écriture - PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication. (8e)  

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

L’écriture - PÉ2. L’élève sera capable d’écrire des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. (8e)  

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

  • rédiger un récit dans lequel il établit des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions
  • rédiger un récit dont le cadre est cohérent
  • rédiger un récit dans lequel il établit la dynamique entre les personnages
  • rédiger un récit dans lequel les images créées évoquent des sentiments ou des émotions
  • Contexte d’apprentissage

    Les élèves apprennent à rédiger de courts textes dans lesquels ils prêtent une attention particulière à la structure et à l’organisation des informations. Ils apprennent également à rédiger de courts récits dans lesquels ils établissent des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions.

    Ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite (voir PÉ3 à PÉ5):

    • la sélection d’une structure de texte qui répond à son intention de communication,
    • l’organisation des idées selon un plan (introduction, développement et conclusion),
    • la reconnaissance et la correction d’anglicismes syntaxiques,
    • l’emploi du subjonctif présent dans les cas usuels,
    • l’accord des verbes lorsque le sujet est suivi d’un écran ou lorsque le sujet est qui,
    • l’accord du verbe avec le sujet au conditionnel présent et au futur simple,
    • la place du pronom personnel complément dans la phrase déclarative et interrogative aux temps simples,
    • la ponctuation,
    • l’orthographe d’usage.

    Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide également les élèves dans la révision de leur texte, en leur fournissant ou en créant avec eux une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Au cours du processus de révision, les élèves peuvent consulter leurs pairs pour obtenir une rétroaction, autant en ce qui a trait au contenu qu’à la forme.

    Selon le résultat d’apprentissage général PÉ3, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’une saynète qu’ils ont écrite, etc.) ou encore, s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. Les élèves révisent leur texte et corrigent ce qui est prescrit à leur niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, publication dans un journal étudiant, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui dépasse leur niveau scolaire.

    Contexte d’évaluation

    En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

    • étape de planification commune,
    • étape de réalisation individuelle,
    • étape de révision individuelle en suivant un plan de révision fourni par l’enseignant et compris des élèves ou encore, un plan de révision élaboré avec l’enseignant au cours des situations d’apprentissage.

    C’est à partir de la copie contenant les révisions faites uniquement par l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

L’écriture - PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication. (8e)

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

  • vérifier la place du pronom personnel complément dans la phrase déclarative et interrogative aux temps simples
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer le pronom personnel complément,
    • - vérifier si le pronom personnel est placé entre le sujet et le verbe,
    • - apporter les changements, si nécessaire;
  • vérifier l’utilisation du conditionnel présent et du futur simple dans les cas usuels
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que le conditionnel présent peut marquer un vœu, un désir ou un fait soumis à une condition et que le futur simple indique qu’un fait arrivera plus tard,
    • - vérifier si le temps du verbe choisi correspond au déroulement des faits;
  • vérifier l’accord des participes passés employés sans auxiliaire
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les groupes du nom qualifié,
    • - repérer les participes passés employés sans auxiliaire qui accompagnent les groupes du nom,
    • - vérifier le genre et le nombre de chaque nom qualifié,
    • - faire l’accord des participes passés en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte;
  • vérifier l’accord des participes passés employés avec l’auxiliaire être ou avec un verbe d’état
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer le participe passé employé avec l’auxiliaire être ou avec un verbe d’état (ex.: sembler, devenir, paraître, etc.),
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - faire l’accord en genre et en nombre avec le sujet;
  • vérifier l’utilisation de l’apostrophe
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les cas d’élision:
      • le, la, je, me, te, se, de, ne et que devant une voyelle ou un h muet,
      • ce devant le verbe être,
      • si devant il et ils,
      • lorsque devant il, ils, elle, elles, on, un et une,
    • - remplacer la voyelle par une apostrophe;
  • reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer les phrases qui sont calquées en tout ou en partie sur des structures de la langue anglaise,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
  • vérifier la relation entre les pronoms possessifs ou démonstratifs et les noms qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
  • vérifier l’utilisation du subjonctif présent avec des expressions usuelles telles que il faut que, j’aimerais que, je ne crois pas que et je veux que
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que le subjonctif exprime une action considérée dans la pensée plutôt que dans les faits,
    • - repérer les expressions usuelles requérant l’emploi du subjonctif,
    • - vérifier si l’usage du subjonctif a été respecté,
    • - orthographier correctement le radical et la terminaison des verbes au subjonctif;
  • vérifier l’accord des verbes lorsque le sujet est suivi d’un écran ou lorsque le sujet est qui
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer les verbes conjugués dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps de chaque verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
      • si le verbe est séparé de son sujet ou de ses sujets par un écran, faire abstraction de l’écran,
      • si le sujet est qui, lui substituer le ou les noms qu’il remplace,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des verbes usuels au futur simple et au conditionnel présent
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’emploi de l’auxiliaire avoir ou être avec les verbes usuels
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les verbes accompagnés d’un auxiliaire,
    • - s’interroger sur le choix de l’auxiliaire,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que certains mots communs à la langue française et anglaise ont un sens différent (faux amis),
    • - repérer les mots présents dans les deux langues, mais qui ont un sens particulier dans chacune d’elles,
    • - vérifier si le mot utilisé permet d’attribuer le sens recherché,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
  • orthographier correctement les terminaisons des verbes en é/er/ez
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que le son [é] à la fin d’un verbe s’écrit de façon différente selon son emploi,
    • - verbe au passé composé:
      • repérer les verbes du premier groupe accompagnés de l’auxiliaire avoir ou être,
      • vérifier l’utilisation du É et faire l’accord,
    • - verbe conjugué suivi d’un deuxième verbe du premier groupe:
      • repérer les verbes conjugués suivis d’un deuxième verbe,
      • vérifier l’emploi de la forme infinitive du deuxième verbe,
    • - verbe à la deuxième personne du pluriel:
      • repérer les verbes conjugués à la deuxième personne du pluriel,
      • vérifier l’utilisation de la terminaison EZ, sauf pour les cas d’exception (ex.: vous dites, vous faites);
  • vérifier l’accord des participes passés accompagnés de l’auxiliaire avoir dans les cas usuels
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les participes passés avec l’auxiliaire avoir dans la phrase,
    • - s’interroger sur la présence d’un complément d’objet direct,
    • - s’interroger sur la place du complément d’objet direct par rapport au verbe,
    • - faire l’accord du participe passé en genre et en nombre si le complément d’objet direct est placé avant le verbe;
  • vérifier l’accord des verbes lorsque le groupe du sujet comporte des noms et des pronoms de différentes personnes
  • vérifier l’emploi des deux-points et des guillemets qui encadrent les paroles rapportées,
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les paroles rapportées,
    • - utiliser les signes de ponctuation appropriés:
      • les deux-points qui annoncent les paroles rapportées,
      • les guillemets qui encadrent les paroles rapportées,
    • -vérifier l’emploi de la majuscule après l’ouverture des guillemets;
  • vérifier l’utilisation de la virgule après le mot ou le groupe de mots indiquant une circonstance
  • vérifier l’utilisation de la virgule qui isole un mot ou un groupe de mots mis en apostrophe
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que le mot ou le groupe de mots en apostrophe sert à désigner directement la personne ou l’animal à qui on s’adresse,
    • - repérer le mot ou le groupe de mots qui devraient être détachés des autres éléments de la phrase,
    • - utiliser la virgule après le mot ou le groupe de mots pour l’encadrer, ou avant et après le groupe de mots s’il se trouve au milieu de la phrase;
  • vérifier l’utilisation de la virgule encadrant les groupes de mots mis en apposition
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que le groupe de mots placé près d’un nom ou d’un pronom sert à en préciser le sens, à ajouter une qualification ou à le situer,
    • - repérer les groupes de mots qui devraient être détachés des autres éléments de la phrase,
    • - utiliser la virgule avant et après le groupe de mots pour l’encadrer.
  • vérifier la concordance des temps de verbes dans les cas usuels avec la conjonction si tels que:
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - si + présent + futur simple,
    • - si + imparfait + conditionnel présent,
    • - repérer les conjonctions si qui introduisent une proposition de nature hypothétique,
    • - identifier la principale et la subordonnée,
    • - observer le temps du verbe dans la subordonnée contenant la conjonction si,
    • - respecter la concordance des verbes:
      • si + subordonnée au présent + principale au futur,
      • si + subordonnée à l’imparfait + principale au conditionnel présent,
    • - orthographier correctement les verbes;
  • vérifier la concordance des temps des verbes dans l’utilisation du passé composé et de l’imparfait pour assurer la cohésion du texte
  • vérifier la concordance des temps avec l’utilisation de l’adverbe quand
  • vérifier l’accord des auxiliaires avec le sujet au plus-que-parfait, au futur antérieur et au conditionnel passé
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - chercher/repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des verbes lorsque le sujet est un nom collectif
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets:
      • si le sujet est un nom collectif, faire l’accord avec le nom collectif ou avec le complément du nom collectif suivant son intention;
  • vérifier l’utilisation des signes de ponctuation particuliers
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le sens indiqué par des signes de ponctuation particuliers (ex.: points de suspension, point-virgule, etc.),
    • - repérer les cas où le sens requiert l’usage de ces signes,
    • - utiliser les signes de ponctuation qui permettent de rendre le sens recherché.
L’écriture - PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication. (8e)  

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte de l’intérêt et des besoins du public cible 
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner les intérêts du public cible:
      • en fonction de l’âge,
      • en fonction de leurs expériences personnelles,
      • en fonction de leur connaissance du sujet traité,
    • - cerner les besoins du public cible:
      • besoin de confirmer ce qu’ils savent déjà,
      • besoin d’en apprendre davantage,
      • besoin de confronter son opinion à celle des autres,
      • besoin de se divertir, etc.,
    • - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui répondront le mieux aux intérêts et aux besoins du public cible,
    • - retenir la forme de présentation finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
  • choisir la ou les structures de texte appropriées à son intention de communication et prévoir les marqueurs de relation qui s’y rattachent
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que chaque structure de texte représente une façon particulière d’organiser l’information en fonction de son intention de communication,
    • - préciser son intention de communication,
    • - retenir la ou les structures de texte les plus appropriées à son intention de communication,
    • - élaborer une liste de marqueurs de relation qui pourront être utilisés pour organiser le texte ou prévoir l’utilisation d’une source de référence,
    • - organiser son texte en tenant compte de la ou des structures retenues;
  • organiser sa production écrite selon un plan: introduction, développement et conclusion
    • consolidation des apprentissages
    • - préciser son sujet,
    • - sélectionner les aspects à traiter,
    • - préparer une introduction qui présente clairement le sujet traité,
    • - ordonner les aspects en tenant compte de la structure textuelle qui répond le mieux à son intention de communication,
    • - préparer une conclusion en donnant son impression générale sur le sujet;
  • sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte de la familiarité du public cible avec le sujet et le vocabulaire qui s’y rattache
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - cerner les besoins du public cible,
    • - se représenter les connaissances antérieures du public cible face au sujet à traiter:
      • connaissances minimales, générales ou étendues sur divers aspects du sujet à traiter,
    • - se représenter le vocabulaire nécessaire pour traiter le sujet:
      • termes généraux, spécifiques ou techniques,
    • - établir des liens entre la familiarité du public avec le sujet, le vocabulaire relié au sujet et les besoins identifiés,
    • - retenir les idées les plus appropriées pour répondre aux besoins particuliers du public cible,
    • - retenir les éléments de présentation les plus appropriés pour transmettre son message de façon efficace:
      • utilisation d’illustrations, de graphiques, de caractères typographiques particuliers, etc.,
      • utilisation d’exemples ou de comparaisons pour expliciter un terme ou un concept nouveau,
    • - retenir la forme de présentation finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
  • établir un plan de recherche
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - s’informer sur les cadres du projet (sujets proposés, exigences minimales, modalités de fonctionnement et date limite),
    • - cerner les étapes de production,
    • - faire l’inventaire des ressources disponibles,
    • - établir un calendrier de production en tenant compte des facteurs observés;
  • sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte du contexte de lecture du public cible
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - déterminer le contexte dans lequel le texte sera lu,
      • le lieu (bibliothèque de l’école, coin lecture, corridors, etc.),
      • le temps dont dispose le public pour lire le texte,
    • - retenir l’information la plus appropriée en tenant compte du contexte: information essentielle, détails, information accessoire ou intéressante mais superflue,
    • - retenir les éléments de présentation les plus appropriés au contexte et au contenu:
      • texte continu,
      • texte sous forme de liste,
      • texte accompagné ou non d’illustrations, de graphiques ou de croquis,
    • - retenir la forme finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
  • prévoir des procédés descriptifs appropriés au sujet à traiter
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître le rôle de chaque procédé descriptif (l’insertion d’un passage d’un autre type de texte, l’insertion du discours direct ou indirect, la progression dans le temps ou dans l’espace, etc.),
    • - retenir le ou les procédés qui sont les plus appropriés à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible;
  • consulter divers ouvrages de référence pour explorer le sujet de son projet d’écriture
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - déterminer ses besoins d’information,
    • - évaluer la pertinence de consulter divers ouvrages de référence:
      • pour élargir le sujet,
      • pour vérifier la validité de l’information recueillie dans un ouvrage de référence,
      • pour recueillir divers points de vue,
    • - entreprendre les actions qui s’imposent à la suite de l’évaluation des besoins;
  • établir un plan de travail qui tient compte de la tâche, du temps alloué, des ressources disponibles et des contraintes imposées par la présentation finale
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner les caractéristiques de la tâche:
      • prendre conscience de son intérêt ou de ses connaissances par rapport au sujet,
      • s’informer sur:
        • - les exigences minimales en ce qui concerne le contenu,
        • - les modalités de travail: individuel ou avec des partenaires,
        • - la forme finale du produit (sous forme de manuscrit, de saynète, de vidéo, d’enregistrement audio, etc.),
        • - la date d’échéance, ou
      • participer à l’élaboration des critères de production,
      • sélectionner la forme finale du produit en tenant compte de l’intention de communication et du temps disponible
    • - s’informer sur les ressources disponibles (ouvrages de référence, personnes-ressources, équipement, salle de présentation, etc.),
    • -établir un calendrier de production en tenant compte des facteurs observés.
  • choisir son sujet en tenant compte de son degré de familiarité avec le sujet ou le genre, des ressources disponibles, du temps alloué et des exigences de la tâche
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cerner les aspects particuliers du sujet ou du genre à traiter,
    • - prendre conscience de son intérêt ou de ses connaissances sur le sujet ou sur le genre de texte,
    • - s’informer sur:
      • les exigences minimales relatives au contenu,
      • les modalités de travail: individuel ou avec des partenaires,
      • la forme finale du produit (sous forme de manuscrit, de saynète, de vidéo, d’enregistrement audio, etc.),
      • la date d’échéance,
      • sur les ressources disponibles (ouvrages de référence, personnes-ressources, équipement, salle de présentation, etc.),
    • -prévoir une façon d’aborder les situations pouvant poser problème avant d’arrêter son choix;
  • prévoir des procédés explicatifs appropriés au sujet à traiter
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le rôle de chaque procédé explicatif (l’énumération de causes, la comparaison de faits ou de phénomènes, le rapport de cause à effet, etc.),
    • - reconnaître le rôle des schémas, des tableaux, etc.,
    • - retenir ce qui semble le plus approprié à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible.
L’écriture - PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication. (8e)  

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • noter ses interrogations quant à l’orthographe grammaticale
    • consolidation des apprentissages
    • - identifier, à l’aide d’un code, les éléments grammaticaux (accords, terminaisons de verbe, etc.) pour lesquels il a des doutes afin d’y revenir en cours de vérification;
  • noter ses interrogations quant au regroupement des idées en paragraphe
    • consolidation des apprentissages
    • - identifier, à l’aide d’un code, les idées qui ne semblent pas bien s’enchaîner dans le texte pour y revenir plus tard en cours de vérification;
  • noter ses interrogations quant à la structure d’une partie de phrase ou d’une phrase entière
  • noter ses interrogations quant à l’usage correct et approprié d’un mot

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier la qualité/pertinence et la quantité de l’information recueillie dans les ouvrages de référence en fonction de son intention de communication et du sujet à traiter
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - voir si son texte présente des idées nouvelles sur le sujet,
    • - établir des liens entre chaque information et l’ensemble du sujet,
    • - éliminer toute information qui ne respecte pas l’intention ou le sujet traité,
    • - ajouter toute information qui permettrait de mieux faire le lien entre les éléments d’information déjà présentés, ou qui contribuerait au développement du sujet,
    • - consulter d’autres ouvrages de référence, si nécessaire.

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • revenir sur les éléments qui semblaient poser problème lors de la rédaction
    • consolidation des apprentissages
    • - identifier la nature du problème à partir des codes utilisés en cours de rédaction,
    • - chercher des solutions à partir:
      • d’une relecture d’une partie du texte ou du texte en entier, ou
      • de la consultation d’outils de référence, ou
      • de la consultation de pairs ou d’un expert,
    • - appliquer la solution qui semble la plus adéquate,
    • - vérifier si la solution appliquée contribue à résoudre le problème;
  • vérifier le développement d’une idée à l’intérieur d’un paragraphe
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le rôle et le fonctionnement du paragraphe,
    • - vérifier si l’idée principale est présentée de façon explicite,
    • - vérifier si les autres phrases fournissent des exemples ou des détails qui se rattachent à l’idée principale,
    • - éliminer tout exemple ou tout détail qui ne se rapporte pas à l’idée principale,
    • - vérifier si la présentation des exemples et des détails suit un ordre logique ou chronologique,
    • - déplacer tout exemple ou tout détail qui ne respecterait pas l’ordre logique ou chronologique;
  • vérifier la cohérence du texte en prêtant une attention particulière à l’introduction, au développement et à la conclusion
    • consolidation des apprentissages
    • - relire son texte en se référant à son plan,
      • vérifier si l’introduction présente clairement le sujet et l’aspect ou les aspects traités,
      • vérifier si chaque paragraphe traite d’un aspect en particulier et s’il est bien organisé,
      • vérifier si la conclusion donne une impression générale du sujet traité,
    • - vérifier l’enchaînement des paragraphes,
    • - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;
  • vérifier l’organisation des idées en fonction de la structure de texte choisie
    • consolidation des apprentissages
    • - relire chaque paragraphe en se référant à son plan et à la ou aux structures de texte prévues,
      • vérifier si l’idée principale est clairement présentée (explicite),
      • vérifier si les liens entre les idées sont explicites:
        • - examiner le choix des mots clés,
        • - examiner le choix des marqueurs de relation dans la phrase, entre les phrases et les paragraphes, s’il y a lieu,
    • - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;
  • vérifier l’efficacité des procédés propres au texte descriptif
  • vérifier l’efficacité des procédés propres au texte explicatif

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • modifier son texte pour faciliter l’enchaînement des idées en coordonnant deux phrases
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - repérer les phrases qui ne contiennent qu’une proposition,
    • - examiner la possibilité de fusionner chacune de ces phrases avec celle qui la précède ou qui la suit,
    • - examiner le genre de relation qui pourrait être établi entre les deux phrases,
    • - choisir le marqueur de relation ou le pronom relatif qui traduit le mieux sa pensée,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
    • - vérifier la cohésion entre les temps de verbes,
    • - apporter des modifications à la ponctuation;
  • modifier son texte pour faciliter l’enchaînement des idées en subordonnant deux phrases
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les phrases qui ne contiennent qu’une proposition,
    • - examiner la possibilité de fusionner chacune de ces phrases avec celle qui la précède ou qui la suit,
    • - examiner le genre de relation qui pourrait être établie entre les deux phrases,
    • - choisir le marqueur de relation qui traduit le mieux sa pensée,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
    • - apporter des modifications à la ponctuation;
  • modifier son texte pour varier la façon de rapporter les paroles ou les pensées de quelqu’un en utilisant le discours direct ou indirect
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le rôle et les règles du discours direct et indirect,
    • - examiner la possibilité de transformer une phrase ou une partie du texte en utilisant le style direct et indirect,
    • - apporter les changements qui semblent les plus appropriés,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée et si elle ne nuit pas à la cohérence du texte,
    • - apporter des changements à la ponctuation.
  • modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des phrases ou des propositions
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les parties du texte qui pourraient prêter à confusion ou qui ont été identifiées comme posant problème par un pair,
    • - examiner la possibilité d’ajouter ou d’enlever une/plusieurs phrases/propositions pour rendre le texte plus précis,
    • - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit bien sa pensée,
    • - vérifier si l’ajout ou le retrait a affecté la qualité de la structure de la phrase,
    • - ajouter les marqueurs de relation ou modifier la ponctuation, si nécessaire.

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • recourir à diverses stratégies pour orthographier correctement les mots tels que leur racine ou leur parenté avec des mots d’une autre langue

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Neuvième année

Valorisation de l’apprentissage du français (9e)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. (9e)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • poursuivre de façon autonome son apprentissage du français
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - tirer profit de ses lectures personnelles pour poursuivre son développement langagier et devenir ainsi plus autonome,
    • - chercher à comprendre l’usage des expressions courantes en français, les comparer à des expressions semblables dans sa langue première,
    • - prêter attention aux mots et aux expressions qui ont un sens différent dans les deux langues cibles (faux amis),
    • - s’approprier un répertoire d’expressions utilisées par les jeunes d’aujourd’hui.

Contexte d’apprentissage

Dans le contexte de l’immersion, le développement, chez l’élève, d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

C’est en plaçant fréquemment les élèves dans des situations structurées, où les interactions entre les pairs sont essentielles à la réalisation d’un projet, qu’ils réaliseront l’importance de leur apprentissage. Ce genre de projet peut également amener les élèves à interagir avec divers intervenants. Que ce soit dans le cadre de l’organisation d’une activité spéciale pour les membres de la communauté, d’un projet à plus ou moins long terme avec des élèves d’un autre niveau scolaire ou encore, d’un échange sur le réseau Internet, ces activités permettront aux élèves de s’engager davantage dans l’apprentissage de cette langue seconde.

Contexte d’évaluation

C’est par l'observation régulière du comportement de l’élève (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel, intellectuel et social.

Compréhension orale (9e)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (9e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

  • distinguer les faits des opinions ou les faits des hypothèses
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - relever des exemples de propos qui peuvent être prouvés (faits), de propos qui relèvent de la supposition (hypothèses) et de propos qui proviennent de réactions à un fait (opinions);
  • dégager le point de vue de l’auteur
  • analyser des éléments tels que la trame sonore, le slogan, la caractérisation et l’humour dans une publicité
  • distinguer les faits, les opinions, les hypothèses dans des reportages, des bulletins de nouvelles ou des entrevues
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - relever des passages présentant des propos qui, dans les faits, peuvent être prouvés, des propos qui relèvent de la supposition (hypothèses) et des propos qui proviennent de réactions à un fait, à un événement, etc. (opinions).
  • réagir de façon critique à la pertinence de l’information donnée et à la cohérence des idées dans des reportages
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - dégager les idées qui sont essentielles à la compréhension du message. Observer l’enchaînement des idées dans le développement du sujet. Faire part de ses observations. Expliquer comment la qualité de l’information et son organisation influent sur la compréhension du message.
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (9e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager certains éléments caractéristiques des poèmes ou des chansons tels que le langage imagé et le rythme
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - relever des mots ou des groupes de mots qui créent des images (les couleurs, les adjectifs, les sentiments, les comparaisons, les personnifications, etc.), ou
    • - relever des éléments qui créent le rythme dans le poème ou dans la chanson (la mesure et la répétition de sons, de mots, de vers, etc.);
  • discuter des thèmes, des messages, des rythmes de la chanson populaire francophone en établissant des liens avec l’univers de la chanson populaire de son milieu
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemple:
    • - observer, en groupe, les thèmes, les messages qui se dégagent de la chanson populaire francophone. Observer les éléments qui créent le rythme dans ces chansons (la mesure et la répétition de sons, de mots, de vers, etc.). Observer les mêmes éléments dans la chanson populaire de son milieu. Faire part de ses observations.
  • établir des liens entre ses valeurs et celles présentées dans un film, une pièce de théâtre ou une chanson
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - dégager les valeurs révélées par les personnages, les valeurs associées au lieu ou à l’époque, ou les valeurs mises en relief par la façon de traiter les thèmes. Les comparer à ses propres valeurs ou à celles de son milieu;
  • dégager les thèmes dans une émission télévisée, dans un film ou dans une pièce de théâtre
  • discuter de la relation entre la musique et l’univers créé par l’auteur dans une chanson
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - dégager les thèmes, les messages qui se dégagent de la chanson. Relever les éléments qui créent le rythme dans la chanson (la mesure et la répétition de sons, de mots, de vers, etc.). Prendre conscience de sa réaction face à la musique. Observer le rythme créé par la musique. Établir des liens entre l’univers créé par la chanson et la musique. Faire part de ses observations.

Contexte d’apprentissage

En neuvième année, les apprentissages se font principalement à partir:

  • de situations de travail de groupe,
  • de la lecture de textes aux élèves, et cela dans diverses matières;
  • de la lecture d’articles de journaux et de magazines, la lecture de courts récits, d’extraits de pièces de théâtre ou de romans aux élèves;
  • de textes audio tels que chansons;
  • de matériel audiovisuel.

Dans le cas de textes lus aux élèves, que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves, lors de la planification, de faire des prédictions sur le contenu. Cet appui peut prendre la forme d’information sur l’auteur, l’interprète ou l’émission ou la forme d’information pouvant mener à l’identification de la structure du texte. Dans les cas où les élèves sont peu familiers avec le contenu du sujet traité ou encore, si le contenu traite d’un concept abstrait, la présentation de l’information devrait être appuyée par le visuel ou encore l’information ne devrait pas être trop dense, c’est-à-dire éviter de présenter beaucoup d’information en peu de texte. Dans la plupart des cas, l’organisation de l’information devrait être claire (reprise de l’information, organisation et progression claire, absence de contradiction, constance du point de vue). Dans les cas où l’information est implicite, le texte devrait fournir suffisamment d’information pour permettre aux élèves de vérifier leurs hypothèses. Les textes longs, c’est-à-dire ceux qui dépasseraient la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences, tout en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute. Dans le cas du matériel audiovisuel, la durée de la présentation variera en fonction de la complexité du message véhiculé et du support que les élèves peuvent obtenir en cours de visionnement; ex.: possibilité de discuter de certains segments du film ou de la vidéo en petits groupes de travail, possibilité d’interrompre le visionnement pour apporter des précisions, possibilité de visionner à nouveau certains segments plus complexes, etc.

Remarque: Les présentations faites par les autres élèves de l’école, les membres de la communauté ou encore les présentations de spectacles peuvent également être utilisées dans le but de développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

En neuvième année, l’élève apprendra à s’informer sur l’émetteur pour orienter son écoute, à noter les points sur lesquels il veut des clarifications et à tolérer l’ambiguïté (voir CO4 et CO5).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

  • de textes lus aux élèves,
  • de la présentation de documents audio et audiovisuels.
L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (9e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier des émissions radiophoniques ou télévisées en français destinées aux adolescents
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter une émission radiophonique ou télévisée destinée aux adolescents, ou
    • - proposer l’écoute d’une émission radiophonique ou télévisée susceptible d’intéresser ses pairs, ou
    • - participer à une discussion sur une émission radiophonique ou télévisée.
  • apprécier des émissions radiophoniques ou télévisées en français
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter une émission radiophonique ou télévisée en français, ou
    • - proposer l’écoute d’une émission radiophonique ou télévisée en français susceptible d’intéresser ses pairs, ou
    • - participer à une discussion sur une émission radiophonique ou télévisée en français.

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En neuvième année, l’accent est mis sur les émissions radiophoniques ou télévisées destinées aux jeunes adultes (ex.: téléséries, émissions radio). En plus de placer les élèves dans des situations généralement agréables auxquelles ils peuvent s’identifier, ces produits médiatiques leur fournissent un vocabulaire se rapprochant du langage quotidien et les bases de la structure de la langue. Ils leur permettent de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant permet aux élèves de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CO3) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue.

L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (9e)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • examiner les facteurs qui influencent la situation d’écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - prendre en considération les facteurs suivants:
      • la durée du discours,
      • le genre de discours,
      • la familiarité avec le sujet et le vocabulaire:
        • - la possibilité de réécouter ou de visionner de nouveau le document,
        • - la possibilité de poser des questions et d’interagir,
        • - la possibilité d’avoir un cadre de référence pour prendre des notes,
      • la tâche à réaliser:
        • - la familiarité avec la tâche,
        • - les modalités de réalisation de la tâche,
        • - le temps nécessaire pour accomplir la tâche proposée,
    • - évaluer leur influence sur la situation d’écoute et prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés;
  • s’informer sur l’émetteur pour orienter son écoute
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - évaluer la nécessité de faire des lectures préalables ou de consulter des personnes-ressources en tenant compte de ses attentes, de la tâche à réaliser et de sa familiarité avec le sujet,
    • - prendre les dispositions nécessaires.
  • s’informer sur le contexte socioculturel et historique du discours pour orienter son écoute
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - évaluer la nécessité de faire des lectures préalables ou de consulter des personnes-ressources en tenant compte de ses attentes, de la tâche à réaliser et de sa familiarité avec le sujet,
    • - prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés.
  • prévoir une façon de prendre des notes pour retenir l’information et pour mieux comprendre
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - évaluer ses besoins à partir de ses attentes et des conditions d’écoute,
    • - déterminer le genre de renseignements qu’il veut retenir,
      • points de clarification,
      • idées principales, etc.,
    • - choisir une façon de prendre des notes qui répond à ses besoins:
      • sous forme de schéma ou de plan,
      • en style télégraphique, avec des abréviations et avec un code personnel.
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (9e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser les indices du discours pour distinguer les faits des opinions
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les faits peuvent être vérifiés hors de tout doute,
    • - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et d’autres sont d’ordre subjectif,
    • - repérer les indices qui signalent la neutralité ou la subjectivité,
    • - utiliser ces indices pour départager les faits des opinions;
  • adopter un comportement ou des attitudes qui facilitent l’écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - prendre conscience de son attitude face au sujet ou à l’émetteur,
    • - faire un retour sur les éléments qui donnent de la valeur à la tâche,
    • - déterminer si son attitude lui permet de réaliser son projet de communication,
    • - modifier son attitude si nécessaire;
  • remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que ses connaissances antérieures peuvent être la cause d’un bris de compréhension,
    • - identifier les nouvelles informations qui posent problème,
    • - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles informations,
    • - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte
    • - modifier le réseau de ses connaissances en remplaçant les connaissances erronées par de nouvelles connaissances,
    • - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouveaux indices;
  • noter les points sur lesquels il veut des clarifications
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que ce qui a été entendu ne concorde pas avec ce qui avait été prévu, ou n’est pas assez clair,
    • - noter en style télégraphique l’information qui pose problème pour y revenir plus tard;
  • utiliser des moyens pour tolérer l’ambiguïté tout en ne perdant pas le fil conducteur
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - faire le point sur ce que veut nous dire le locuteur,
    • - vérifier si le locuteur ne s’est pas éloigné du sujet, s’il n’a pas pris une tangente qui n’ajoute rien au sujet principal,
    • - noter en style télégraphique l’information qui pose problème pour y revenir plus tard.
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours explicatif
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le questionnement,
    • - cerner la phase explicative qui apporte la réponse au questionnement,
    • - reconnaître la façon dont les explications sont agencées (énumération, comparaison, rapport de cause à effet, etc.),
    • - dégager la conclusion;
  • remettre en question ses hypothèses et les modifier, au besoin, pour soutenir sa compréhension
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que ses prédictions peuvent être erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
    • - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
    • - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information transmise,
    • - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices;
  • utiliser, en cours d’écoute, certains indices du discours pour inférer l’intention de l’auteur
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours analytique
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer le sujet et les aspects présentés dans l’introduction,
    • - établir des liens entre les aspects traités et le sujet, et également entre chacun de ces aspects,
    • - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
  • prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - sélectionner l’information importante (idée principale et mots clés),
    • - noter les liens qui unissent les éléments d’information retenus,
    • - organiser l’information sous forme de tableaux, de schémas ou de plan pour représenter l’information.

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

Compréhension écrite (9e)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (9e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

  • dégager les idées principales quand elles sont implicites
  • distinguer les informations pertinentes des informations superflues
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - dégager l’idée principale et départager les idées qui sont indispensables à la compréhension du message de celles qui ajoutent des détails sans grande importance;
  • mettre en évidence le point de vue exprimé par l’auteur, par le réalisateur ou par l’illustrateur
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (distanciation plus ou moins grande et engagement), à partir du ton (distant, neutre, hautain, moqueur, etc.), du vocabulaire (dénotatif et connotatif), du type de phrases (neutres et expressives);
  • distinguer les faits des opinions ou les faits des hypothèses
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - départager les idées qui peuvent être prouvées hors de tout doute de celles qui représentent une réaction à une action, ou
    • - départager les idées qui peuvent être prouvées hors de tout doute de celles qui vont se produire sous certaines conditions.
  • dégager les informations factuelles dans des textes tels que faits divers, textes documentaires, courts articles, lettres ou textes d’opinion
  • dégager des relations d’addition, d’opposition, de causalité dans des textes tels que les faits divers, textes documentaires, courts articles, lettres ou textes d’opinion
  • réagir de façon critique à des textes en s’appuyant sur la pertinence de l’information donnée, sur la cohérence des idées et sur l’organisation du texte
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - analyser:
      • la pertinence des informations par rapport à l’intention de communication et au public visé: pertinence des procédés reliés au type de texte (moyens linguistiques), des illustrations (moyens visuels), des tableaux, des schémas (moyens particuliers au type de texte);
      • la cohérence: par rapport à l’organisation du message, la progression des éléments explicatifs ou descriptifs,
      • l’organisation du message: les diverses composantes reliées au type de texte, et
    • - formuler le résultat de son analyse.
  • distinguer les informations essentielles de celles qui sont accessoires
  • discuter des techniques linguistiques utilisées par les médias pour transmettre leur message tels les qualifications et les jeux de mots
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - observer dans divers médias, la vision d’une réalité transmise par l’auteur. Dégager les techniques linguistiques utilisées par l’auteur pour transmettre cette vision tels les jeux de mots, l’emploi de comparatifs et de superlatifs, les slogans, les champs lexicaux, etc. Faire part de l’importance de ces moyens sur sa perception de la réalité présentée;
  • discuter des techniques non linguistiques utilisées par les médias pour transmettre leur message tels la mise en page, la caricature, le graphisme et la photographie
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - observer dans divers médias la vision d’une réalité transmise par l’utilisation de la caricature, par les techniques de photographie, par la mise en page ou par le graphisme. Faire part de l’influence qu’a l’utilisation de ces moyens sur sa perception de la réalité présentée.
La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (9e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

  • relever des passages descriptifs dans le texte et en faire ressortir le rôle et l’intérêt
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - reconnaître l’insertion de passages descriptifs dans le récit. Expliquer leur intérêt dans la création de l’univers narratif (impression de vraisemblance, de suspense, de familiarité avec les lieux, les personnages, etc.);
  • dégager les images créées par la comparaison ou par la personnification dans un texte poétique
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - relever les passages dans lesquels l’auteur a utilisé la comparaison ou la personnification pour créer des images;
  • établir les liens entre le texte et l’image dans la bande dessinée
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - dégager les valeurs révélées par les personnages, les valeurs associées au lieu ou à l’époque de l’histoire ou les valeurs mises en relief par la façon de traiter les thèmes. Les comparer à ses propres valeurs ou à celles de son milieu;
  • réagir aux valeurs véhiculées dans un texte narratif et poétique
  • réagir au texte en relevant des passages qui suscitent des sentiments, des émotions ou des souvenirs
  • dégager les éléments qui créent des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - relever les passages dans lesquels l’auteur a voulu créer des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement. Dégager les techniques utilisées par l’auteur pour créer ces effets (la description, les bouleversements dans la chronologie, la caricature, un champ lexical particulier, etc.);
  • réagir au message du texte poétique à partir de ses expériences personnelles
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - dégager le ou les thèmes à partir des images ou des champs lexicaux. Dégager la vision qui y est représentée. Prendre conscience de sa réaction. Trouver les raisons de cette réaction à partir de son expérience personnelle. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
  • établir les liens narratifs entre le texte et l’image dans la bande dessinée ou le roman-photo
  • dégager le temps de narration: ordre et durée

Contexte d’apprentissage

En plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

  • puisés dans le domaine de l’information et de l’opinion (faits divers, textes documentaires, lettres ou textes d’opinion);
  • puisés dans le monde de l’imaginaire (ex.: textes narratifs, textes poétiques et chansons);
  • dont le contenu traite de sujets peu connus ou plus abstraits, dans la mesure où l’élève possède les concepts qui lui permettront de faire des liens avec ce qu’il connaît et la nouvelle information;
  • dans lesquels l’organisation de l’information est généralement bien marquée, les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites pour la majorité des cas (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres), la progression de l’information est cohérente, il y a absence de contradiction, le point de vue de l’auteur est constant et les procédés de reprise de l’information sont simples (reprise par un pronom, par un groupe du nom, par un générique, par une périphrase); quand l’idée principale est implicite, le texte devrait fournir suffisamment d’informations pour permettre aux élèves d’émettre des hypothèses et de les vérifier;
  • dans lesquels le déroulement de l’action, dans un récit, peut présenter un retour en arrière facilement identifiable;
  • dont le vocabulaire est généralement connu des élèves et dont les mots abstraits peuvent être identifiés à partir des mots de la même famille (ex.: la fabrication vient de l’action de fabriquer). Le texte ne doit pas présenter plus de 4 ou 5 % de mots nouveaux difficilement identifiables à partir du contexte ou des familles de mots.

Remarque: Dans le cas d’un travail de groupe, les textes peuvent présenter un niveau de difficulté légèrement supérieur à ceux proposés lors d’une lecture individuelle.

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, l’élève apprend à aborder un texte en tenant compte de son organisation (type descriptif) et en développant divers moyens pour annoter un texte (voir CÉ4 et CÉ5).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage. L’accent devrait être placé sur les faits divers, les lettres ou les textes d’opinion, les courts textes narratifs et poétiques ou encore des extraits. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

La lecture - CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (9e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

  • apprécier des bandes dessinées et des courts métrages d’animation d’auteurs francophones
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à une proposition d’activités qui lui permettent de lire une bande dessinée ou de visionner un court métrage d’animation, ou
    • - s’informer sur les choix de bandes dessinées qu’il pourrait lire ou de courts métrages d’animation qu’il pourrait visionner lorsque l’occasion se présente, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter une bande dessinée qu’il a lue ou un court métrage d’animation qu’il a visionné.
  • apprécier la contribution à l’identité canadienne de vedettes francophones dans des domaines tels les sports, la chanson et la télévision
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter certaines personnalités canadiennes-françaises dans le domaine du divertissement. Parler de leur influence dans leur domaine respectif;
  • apprécier des romans d’expression française pour adolescents
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à une proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un roman pour adolescents de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de romans pour adolescents, ou
    • - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un roman qu’il a lu.
  • apprécier la contribution à la création de l’identité canadienne de personnalités francophones tels des explorateurs, des inventeurs, des artistes ou des auteurs
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemple:
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter certaines personnalités canadiennes-françaises dans divers domaines d’activités. Parler de l’importance de leur rôle dans leur domaine respectif. Parler également de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone canadien;
  • apprécier diverses œuvres d’auteurs contemporains de la francophonie
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à une proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire une œuvre d’auteur contemporain de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de romans d’auteurs contemporains, ou
    • - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un roman d’auteur contemporain qu’il a lu.

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en compréhension écrite (CÉ3), l’accent est mis sur la contribution à l’identité canadienne de personnalités francophones tels des explorateurs, des inventeurs, des artistes et des auteurs. En plus de placer les élèves dans des situations généralement agréables, ce contact avec le monde de la francophonie leur fournit des modèles de personnes qui ont fait leur marque dans leur milieu. Il leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez eux la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire ou de visionner. C’est également en invitant les élèves à commenter occasionnellement leurs lectures ou leurs découvertes sur le réseau Internet qu’ils prendront conscience de toute l’importance de cette seconde langue.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CÉ3 de ce domaine ) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue française.

La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (9e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • examiner l’organisation du texte à partir d’indices tels que titre, sous-titres, mise en page, marqueurs organisationnels pour identifier la structure du texte et pour orienter sa lecture
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que la structure du texte:
      • représente l’organisation de l’information,
      • permet de se concentrer sur l’information importante pour ainsi mieux comprendre et retenir l’information,
    • - reconnaître qu’il peut identifier la structure du texte à partir d’indices de signalement contenus dans le texte (marqueurs de relation, marqueurs organisationnels, mise en page),
    • - relever les indices fournis soit par le titre, l’annonce du sujet, la présentation du texte (ex.: tableau comparatif, ligne du temps, etc.),
    • - sélectionner la structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
  • prévoir une façon d’annoter le texte
    • consolidation des apprentissages
    • - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
    • - reconnaître l’utilité de chacun des moyens disponibles,
    • - choisir le moyen le plus approprié, par exemple:
      • utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales),
      • écrire le sujet du paragraphe dans la marge;
  • examiner les facteurs qui influent sur sa lecture
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - analyser l’impact des facteurs suivants:
      • la longueur du texte:
        • - estimer le nombre de séances nécessaires pour lire le texte,
      • sa familiarité avec le sujet traité:
        • - évaluer ses connaissances sur le sujet,
        • - explorer la possibilité d’obtenir de l’aide,
      • sa familiarité avec la tâche à réaliser:
        • - évaluer son expérience face à une tâche semblable,
        • - faire l’inventaire des stratégies requises pour réaliser la tâche,
        • - faire le découpage des étapes de réalisation,
        • - s’informer sur les conditions de réalisation (seul, en groupe, etc.),
        • - s’informer sur les critères de réussite,
      • la complexité de la tâche à réaliser:
        • - déterminer si la tâche comporte plusieurs étapes,
        • - vérifier si des étapes de lecture peuvent être associées à des étapes de la tâche,
      • le temps disponible pour lire et pour réaliser la tâche:
        • - vérifier le temps disponible pour réaliser la tâche,
        • - vérifier s’il y a suffisamment de temps pour une relecture ou pour une consultation,
    • - évaluer leur influence sur la situation de lecture et prendre les dispositions nécessaires.
  • prévoir une façon de prendre des notes pour retenir l’information
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
    • - reconnaître l’utilité de chacun des moyens possibles,
    • - choisir le moyen le plus approprié, par exemple:
      • écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.), ou
      • adopter un code pour marquer le temps, les actions, la présence de personnages, les traits physiques ou psychologiques, etc.,
    • - choisir le moyen le plus approprié à ses besoins;.
  • s’informer sur l’auteur, le sujet traité et le contexte socioculturel et historique pour orienter sa lecture
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - évaluer la nécessité de s’informer dans un domaine en particulier en fonction de sa familiarité avec le sujet et de ses expériences antérieures de lecture,
    • - trouver la ou les sources de référence les plus appropriées compte tenu de l’information recherchée (ex.: lectures préalables, personnes-ressources),
    • - recueillir l’information pertinente.
  • émettre une ou des hypothèses sur l’intention de l’auteur à partir d’une lecture en survol
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - observer le genre d’ouvrage dans lequel se trouve le texte,
    • - tenir compte de ses connaissances sur l’auteur,
    • - lire l’avant-propos,
    • - observer les illustrations,
    • - survoler le texte en prêtant une attention particulière au titre, aux sous-titres, à l’introduction, à la conclusion de même qu’aux procédés typographiques,
    • - imaginer ce que pourrait être l’intention de l’auteur.
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (9e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser divers moyens tels que les familles de mots ou diverses sources de référence pour saisir le sens d’un mot ou d’un concept
    • consolidation des apprentissages
    • - famille de mots,
      • décoder le mot nouveau,
      • émettre une hypothèse sur le sens du mot nouveau à partir du contexte et de sa ressemblance graphique avec un mot connu
      • vérifier son hypothèse en utilisant le regroupement par famille de mot,
    • - sources de référence:
      • identifier l’élément qui provoque un bris de compréhension (mot, concept, etc.),
      • choisir le meilleur moyen pour pallier le bris de compréhension:
        • - recours à un dictionnaire pour chercher le sens des mots ou pour situer une œuvre dans son contexte,
        • - recours à une encyclopédie pour clarifier un concept,
        • - recours à une personne-ressource pour résoudre une difficulté particulière;
  • utiliser, en cours de lecture, certains indices du texte pour construire l’idée principale lorsqu’elle est implicite
    • consolidation des apprentissages
    • - trouver le sujet du paragraphe,
    • - sélectionner l’essentiel de ce qui est dit sur le sujet,
    • - rédiger une phrase qui inclut le sujet et ce qui est essentiel,
    • - déterminer si les autres phrases du texte se rattachent à l’idée principale rédigée, si elles fournissent des exemples ou des détails sur l’idée principale. Sinon, reprendre le processus;
  • utiliser une façon d’annoter le texte ou de prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
    • consolidation des apprentissages
    • - examiner la nécessité de prendre des notes,
    • - utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales), ou
    • - écrire le sujet du paragraphe dans la marge, ou
    • - écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.);
  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte descriptif
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître la mention du sujet de la description au début du texte,
    • - dégager l’ordre d’énumération des éléments de la description,
    • - établir des liens entre les éléments d’information;
    • - identifier les solutions apportées pour résoudre les problèmes et évaluer leur efficacité.
  • utiliser les indices du texte afin de distinguer les faits des opinions et les faits des hypothèses
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que les faits sont des énoncés qui peuvent être vérifiés,
    • - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et de subjectivité,
    • - reconnaître que certains mots ou expressions annoncent une hypothèse,
    • - repérer les indices qui signalent la neutralité, la subjectivité ou l’hypothèse,
    • - utiliser ces indices pour départager les faits, les opinions et les hypothèses;
  • remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que ses connaissances antérieures sont la cause du bris de compréhension,
    • - identifier les nouvelles connaissances qui posent problème,
    • - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles connaissances,
    • - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte,
    • - modifier le réseau des connaissances en remplaçant les connaissances erronées par les nouvelles,
    • -poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouvelles connaissances;
  • remettre en question ses hypothèses et les modifier selon les besoins pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que ses prédictions sont erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
    • - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
    • - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information lue,
    • - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices.
  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte explicatif
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte descriptif pour soutenir sa compréhension
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - observer la continuité et la progression qui assurent la cohérence,
    • - observer l’insertion d’un passage d’un autre type de texte pour susciter un intérêt particulier (renforcement de la crédibilité, mise en contexte, etc.),
    • - observer l’insertion d’un discours direct ou d’un discours rapporté,
    • - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte explicatif pour soutenir sa compréhension
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que l’auteur peut utiliser divers procédés pour fournir les explications: la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
    • - reconnaître qu’il peut identifier les indices de signalement qui indiquent des procédés tels que la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
    • - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
  • utiliser certains indices du texte et de l’image pour inférer l’intention de l’auteur
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - se remémorer ses connaissances sur l’auteur,
    • - reconnaître le point de vue de l’auteur,
      • préciser l’image qu’il peut se faire de l’auteur à partir du texte,
      • dégager le rapport ou l’attitude de l’auteur avec son sujet,
    • - dégager le ou les buts de l’auteur.
  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte analytique
  • utiliser les éléments qui assurent la cohérence du texte pour soutenir sa compréhension
Production orale (9e)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (9e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • présenter une situation en exposant le problème et en proposant des solutions
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - nommer le problème. Décrire le problème en rapportant les faits et en donnant des exemples. Énumérer les causes possibles. Émettre des hypothèses permettant de résoudre le problème. Analyser chaque hypothèse. Conclure en retenant la solution qui semble la plus favorable et donner les raisons qui expliquent ce point de vue;
  • participer à des discussions de groupe pour planifier un projet et le réaliser
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - préciser ensemble la nature et l’étendue du projet. Discuter de la distribution des rôles et du partage des tâches. Établir ensemble les étapes de production. Déterminer ensemble les critères de réussite du projet. Discuter des divers moyens à prendre pour surmonter les difficultés qui pourraient surgir en cours de réalisation;
  • produire un message contenant des aspects incitatifs tels que le slogan, la caractérisation, la trame sonore ou la technique interactive
  • décrire une expérience d’apprentissage en expliquant le contexte, la démarche et les résultats, en situation interactive ou non interactive
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet de la situation d’apprentissage. Fournir de l’information sur les circonstances qui l’ont amené à s’engager dans cette situation d’apprentissage. Préciser les démarches entreprises pour y participer. Faire le bilan de ses apprentissages. Expliquer où, quand et comment il utilisera ces nouvelles connaissances.
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (9e)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il est souhaitable d’offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné, d’exprimer leur opinion en l’appuyant par des exemples tirés de leurs lectures, de leurs interactions avec d’autres, etc. Les sujets choisis pour les présentations peuvent provenir d’autres matières à l’étude. Les élèves devraient avoir eu l’occasion d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela, dans divers contextes. En plus de ces situations de travail de groupe, en neuvième année, les élèves développent leur habileté à lire de façon expressive (voir PO1 et PO2).

Les présentations et les situations interactives devraient être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

  • l’emploi d’expressions ou de mots pour décrire les événements et leurs expériences;
  • l’emploi des temps verbaux nécessaires pour exprimer ses expériences passées, présentes et à venir dans les cas de simultanéité;
  • l’utilisation correcte des pronoms possessifs et démonstratifs.

En favorisant la discussion, l’élève poursuivra le développement de son habileté à interagir avec ses pairs. Lors de ces situations, les élèves préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe tels que leurs rôles et leurs responsabilités face à la tâche.

Contexte d’évaluation

En situation d’interaction, l’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe, ou les élèves d’un même groupe, ont un but commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu pour planifier un projet ou encore, lors d’une situation nécessitant la recherche d’une solution pour faire face à un problème, etc.

Dans le cas des exposés, les activités proposées doivent permettre aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore, de représenter leur monde imaginaire. Comme lors des situations d’apprentissage, les élèves peuvent s’exercer seuls ou devant un pair avant de faire leur présentation devant le public.

Dans les deux cas, l’enseignant communique aux élèves les critères de notation, il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (9e)

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants dans l’emploi des prépositions
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que certaines structures de phrases sont le calque de l’anglais,
    • - vérifier si la construction de la phrase respecte celle de la langue française,
    • - la reformuler si nécessaire:
    • ex.: aller AU dentiste (CHEZ le), lire SUR le journal (DANS), être fâché APRÈS lui (CONTRE), on n’a pas été permis d’y aller (on ne nous a pas permis d’y aller), etc.;
  • ordonner correctement les mots dans la séquence suivante:
  • utiliser le présent du subjonctif dans les cas usuels,
  • reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
  • utiliser les temps verbaux nécessaires pour exprimer ses expériences passées, présentes et à venir
  • utiliser correctement les pronoms possessifs et démonstratifs
  • mettre à profit la rétroaction fournie par ses pairs sur la forme de son message
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que la rétroaction d’un pair a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon d’exprimer son idée et celle proposée par le pair (choix des mots, choix des temps de verbes, structures de phrases),
    • - utiliser les changements proposés par le pair dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant.
  • utiliser des verbes et des expressions qui marquent clairement son point de vue
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant et par ses pairs sur la concordance des temps
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant ou d’un pair a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa séquence de choix de temps de verbe et celle proposée par l’enseignant ou par le pair,
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant ou par le pair dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant.
L’exposé et l’interaction - PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication. (9e)  

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

  • sélectionner le contenu en tenant compte de la familiarité du public avec le sujet et le vocabulaire
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner les connaissances du public sur le sujet traité,
    • - déterminer s’ils ont les connaissances de base pour comprendre le message,
    • - déterminer si le message comportera des mots nouveaux ou des mots avec lesquels le public est peu familier,
    • - retenir les aspects du sujet qui répondent aux caractéristiques du public cible;
  • prévoir des modalités d’intervention pour pallier un bris de compréhension chez le public cible
    • consolidation des apprentissages
    • - relever les passages susceptibles de poser problème à cause du degré d’abstraction ou du degré de familiarité du public cible avec le sujet ou le vocabulaire,
    • - choisir le ou les moyens les plus appropriés pour fournir le support nécessaire à la compréhension de son message:
      • mettre en relief l’information importante à l’aide des répétitions, en jouant avec l’intonation, le volume, les gestes,
      • donner des exemples et faire des analogies,
      • comparer l’information nouvelle à des éléments connus,
      • utiliser des illustrations, des graphiques, une démonstration, etc.;
  • apporter les changements nécessaires au choix et à l’organisation du contenu de son exposé, après s’être exercé
    • consolidation des apprentissages
    • - s’exercer,
    • - reconnaître les passages à améliorer,
    • - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
    • - prendre les dispositions nécessaires;
  • établir un plan de travail tout en tenant compte des conditions de présentation
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - identifier les conditions de présentation telles que le temps alloué, la disponibilité des supports techniques, l’ordre des présentations, la période de questions et la forme finale du discours,
    • - évaluer leur impact sur la présentation,
    • - prendre les dispositions nécessaires.
  • prévoir une introduction qui expose le sujet et une conclusion qui fait la synthèse
  • choisir la façon de traiter le sujet de sa présentation tout en tenant compte de la sensibilité du public cible sur le sujet
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner les caractéristiques du public cible en fonction du sujet traité,
    • - relever les éléments susceptibles de causer un malaise chez un ou plusieurs auditeurs,
    • - choisir la formulation qui permettra le mieux de respecter leurs sensibilités;
  • apporter les changements nécessaires au vocabulaire et à la structure de phrase, après s’être exercé
  • apporter des changements à l’organisation du contenu en regroupant les arguments et en les ordonnant, après s’être exercé
L’exposé - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (9e)

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • tenir compte des réactions du public et s’ajuster en conséquence
L’interaction - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (9e)

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser divers moyens pour inclure les participants dans la conversation
  • utiliser divers moyens pour recentrer la discussion
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - lorsque le groupe s’est éloigné du sujet:
      • reconnaître que le groupe est engagé sur une tangente,
      • inviter les interlocuteurs à revenir au sujet initial,
    • - lorsque le sujet s’est étendu inutilement:
      • faire la synthèse,
      • délimiter le champ de discussion,
      • hiérarchiser les propos.
  • évaluer l’efficacité de ses interventions
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - déterminer, à partir de l’intention de communication et de la situation de communication, si les buts ont été atteints,
    • - évaluer l’efficacité des moyens qu’il a utilisés pour assurer la progression de la discussion,
    • - cerner les éléments à améliorer lors de sa participation,
    • - chercher des solutions qui pourront être mises en application lors de situations semblables.
  • questionner pour amener un interlocuteur à clarifier ou à approfondir son point de vue
Production écrite (9e)
L’écriture - PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication. (9e)  

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

L’écriture - PÉ2. L’élève sera capable d’écrire des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. (9e)  

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

  • rédiger un récit dont le cadre est cohérent
  • rédiger un récit dans lequel il établit la dynamique entre les personnages
  • rédiger un récit dans lequel les images créées évoquent des sentiments ou des émotions
  • rédiger un récit qui contient un rebondissement
  • Contexte d’apprentissage

    Les élèves apprennent à rédiger des textes dans lesquels ils prêtent une attention particulière à la façon d’exprimer leurs sentiments et leurs opinions. Ils apprennent également à rédiger de courts récits dans lesquels les images créées évoquent des sentiments ou des émotions.

    Ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite (voir PÉ3 à PÉ5):

    • la sélection d’une structure de texte qui répond à son intention de communication;
    • l’organisation des idées selon un plan (introduction, développement et conclusion);
    • la reconnaissance et la correction d’anglicismes sémantiques;
    • l’accord des participes passés avec l’auxiliaire avoir dans les cas usuels;
    • l’accord du verbe lorsque le sujet comporte des noms et des pronoms de différentes personnes;
    • la ponctuation;
    • l’orthographe d’usage.

    Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide les élèves dans l’établissement d’un plan de travail et également dans la révision de leur texte, en leur fournissant ou en créant avec eux une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Au cours du processus de révision. les élèves peuvent consulter leurs pairs pour obtenir une rétroaction, autant en ce qui a trait au contenu qu’à la forme.

    Selon le résultat d’apprentissage général PÉ3, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’une saynète qu’ils ont écrite, etc.) ou encore, s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. Les élèves révisent leur texte et corrigent ce qui est prescrit à leur niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, publication dans un journal étudiant, publication sur le réseau Internet, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui dépasse leur niveau scolaire.

    Contexte d’évaluation

    En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

    • étape de planification commune,
    • étape de réalisation individuelle,
    • étape de révision individuelle en suivant un plan de révision fourni par l’enseignant et compris des élèves ou encore, un plan de révision élaboré avec l’enseignant au cours des situations d’apprentissage.

    C’est à partir de la copie contenant les révisions faites uniquement par l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

L’écriture - PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication. (9e)

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

  • reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les phrases qui sont calquées en tout ou en partie sur des structures de la langue anglaise,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
  • vérifier la relation entre les pronoms possessifs ou démonstratifs et les noms qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les pronoms possessifs et démonstratifs dans le texte,
    • - vérifier le genre et le nombre des noms qu’ils remplacent,
    • - faire l’accord;
  • vérifier l’utilisation du subjonctif présent avec des expressions usuelles telles que il faut que, j’aimerais que, je ne crois pas que et je veux que
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que le subjonctif exprime une action considérée dans la pensée plutôt que dans les faits,
    • - repérer les expressions usuelles requérant l’emploi du subjonctif,
    • - vérifier si l’usage du subjonctif a été respecté,
    • - orthographier correctement le radical et la terminaison des verbes au subjonctif;
  • vérifier l’accord des verbes lorsque le sujet est suivi d’un écran ou lorsque le sujet est qui
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les verbes conjugués dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps de chaque verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
      • si le verbe est séparé de son sujet ou de ses sujets par un écran, faire abstraction de l’écran,
      • si le sujet est qui, lui substituer le ou les noms qu’il remplace,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des verbes usuels au futur simple et au conditionnel présent
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’emploi de l’auxiliaire avoir ou être avec les verbes usuels
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer les verbes accompagnés d’un auxiliaire,
    • - s’interroger sur le choix de l’auxiliaire,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que certains mots communs à la langue française et anglaise ont un sens différent (faux amis),
    • - repérer les mots présents dans les deux langues, mais qui ont un sens particulier dans chacune d’elles,
    • - vérifier si le mot utilisé permet d’attribuer le sens recherché,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
  • orthographier correctement les terminaisons des verbes en é/er/ez
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que le son [é] à la fin d’un verbe s’écrit de façon différente selon son emploi,
    • - verbe au passé composé:
      • repérer les verbes du premier groupe accompagnés de l’auxiliaire avoir ou être,
      • vérifier l’utilisation du É et faire l’accord,
    • - verbe conjugué suivi d’un deuxième verbe du premier groupe:
      • repérer les verbes conjugués suivis d’un deuxième verbe,
      • vérifier l’emploi de la forme infinitive du deuxième verbe,
    • - verbe à la deuxième personne du pluriel:
      • repérer les verbes conjugués à la deuxième personne du pluriel,
      • vérifier l’utilisation de la terminaison EZ, sauf pour les cas d’exception (ex.: vous dites, vous faites);
  • vérifier l’accord des participes passés accompagnés de l’auxiliaire avoir dans les cas usuels
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer les participes passés avec l’auxiliaire avoir dans la phrase,
    • - s’interroger sur la présence d’un complément d’objet direct,
    • - s’interroger sur la place du complément d’objet direct par rapport au verbe,
    • - faire l’accord du participe passé en genre et en nombre si le complément d’objet direct est placé avant le verbe;
  • vérifier l’accord des verbes lorsque le groupe du sujet comporte des noms et des pronoms de différentes personnes
  • vérifier l’emploi des deux points et des guillemets qui encadrent les paroles rapportées,
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer les paroles rapportées,
    • - utiliser les signes de ponctuation appropriés:
      • les deux points qui annoncent les paroles rapportées,
      • les guillemets qui encadrent les paroles rapportées,
    • -vérifier l’emploi de la majuscule après l’ouverture des guillemets;
  • vérifier l’utilisation de la virgule après le mot ou le groupe de mots indiquant une circonstance
  • vérifier l’utilisation de la virgule qui isole un mot ou un groupe de mots mis en apostrophe
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que le mot ou le groupe de mots en apostrophe sert à désigner directement la personne ou l’animal à qui on s’adresse,
    • - repérer le mot ou le groupe de mots qui devraient être détachés des autres éléments de la phrase,
    • - utiliser la virgule après le mot ou le groupe de mots pour l’encadrer, ou avant et après le groupe de mots s’il se trouve au milieu de la phrase;
  • vérifier l’utilisation de la virgule encadrant les groupes de mots mis en apposition
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que le groupe de mots placé près d’un nom ou d’un pronom sert à en préciser le sens, à ajouter une qualification ou à le situer,
    • - repérer les groupes de mots qui devraient être détachés des autres éléments de la phrase,
    • - utiliser la virgule avant et après le groupe de mots pour l’encadrer.
  • vérifier la concordance des temps de verbes dans les cas usuels avec la conjonction si tels que:
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - si + présent + futur simple,
    • - si + imparfait + conditionnel présent,
    • - repérer les conjonctions si qui introduisent une proposition de nature hypothétique,
    • - identifier la principale et la subordonnée,
    • - observer le temps du verbe dans la subordonnée contenant la conjonction si,
    • - respecter la concordance des verbes:
      • si + subordonnée au présent + principale au futur,
      • si + subordonnée à l’imparfait + principale au conditionnel présent,
    • - orthographier correctement les verbes;
  • vérifier la concordance des temps des verbes dans l’utilisation du passé composé et de l’imparfait pour assurer la cohésion du texte
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que la concordance des temps assure la cohésion à l’intérieur du texte,
    • - vérifier si les temps de verbes utilisés correspondent à la chronologie des événements,
    • - apporter des changements, si nécessaire;
  • vérifier la concordance des temps avec l’utilisation de l’adverbe quand
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que l’utilisation de l’adverbe quand entraîne, en français, l’utilisation de temps de verbes différents de ceux utilisés en anglais,
    • - ex.: présent + quand + présent, passé composé + quand + imparfait;
  • vérifier l’accord des auxiliaires avec le sujet au plus-que-parfait, au futur antérieur et au conditionnel passé
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - chercher/repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des verbes lorsque le sujet est un nom collectif
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets:
      • si le sujet est un nom collectif, faire l’accord avec le nom collectif ou avec le complément du nom collectif suivant son intention;
  • vérifier l’utilisation des signes de ponctuation particuliers
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le sens indiqué par des signes de ponctuation particuliers (ex.: points de suspension, point-virgule, etc.),
    • - repérer les cas où le sens requiert l’usage de ces signes,
    • - utiliser les signes de ponctuation qui permettent de rendre le sens recherché.
  • vérifier le choix des prépositions avec les verbes transitifs indirects
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les verbes transitifs indirects,
    • - vérifier l’emploi de la préposition qui sert à établir le rapport au mot complété,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
  • vérifier l’utilisation du futur antérieur, du plus-que-parfait, du conditionnel passé et du subjonctif dans les cas usuels
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que:
      • le futur antérieur indique une action qui devra avoir lieu avant une autre action située également dans l’avenir,
      • le plus-que-parfait exprime un fait hypothétique ou un fait habituel qui a précédé un fait passé,
      • le conditionnel passé exprime un regret ou un fait soumis à une condition,
      • le subjonctif exprime une action considérée dans la pensée plutôt que dans les faits,
    • - vérifier si le temps de verbe choisi correspond au déroulement des événements ou des faits,
    • - apporter les changements, si nécessaire;
  • vérifier l’accord des verbes usuels au subjonctif présent et à la 3e personne du passé simple
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les phrases dans lesquelles le verbe est conjugué au subjonctif présent ou à la 3e personne du passé simple,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’utilisation:
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - des deux-points,
    • - des points de suspension dans les cas usuels,
    • - reconnaître le sens indiqué par les signes de ponctuation suivants:
      • les deux-points,
      • les points de suspension dans les cas usuels,
    • - repérer les cas où le sens requiert l’usage de ces signes,
    • - utiliser les signes de ponctuation qui permettent de rendre le sens recherché.
L’écriture - PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication. (9e)  

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte de la familiarité du public cible avec le sujet et le vocabulaire qui s’y rattache
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner les besoins du public cible,
    • - se représenter les connaissances antérieures du public cible face au sujet à traiter:
      • connaissances minimales, générales ou étendues sur divers aspects du sujet à traiter,
    • - se représenter le vocabulaire nécessaire pour traiter le sujet:
      • termes généraux, spécifiques ou techniques,
    • - établir des liens entre la familiarité du public avec le sujet, le vocabulaire relié au sujet et les besoins identifiés,
    • - retenir les idées les plus appropriées pour répondre aux besoins particuliers du public cible,
    • - retenir les éléments de présentation les plus appropriés pour transmettre son message de façon efficace:
      • utilisation d’illustrations, de graphiques, de caractères typographiques particuliers, etc.,
      • utilisation d’exemples ou de comparaisons pour expliciter un terme ou un concept nouveau,
    • - retenir la forme de présentation finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
  • établir un plan de recherche
    • consolidation des apprentissages
    • - s’informer sur les cadres du projet (sujets proposés, exigences minimales, modalités de fonctionnement et date limite),
    • - cerner les étapes de production,
    • - faire l’inventaire des ressources disponibles,
    • - établir un calendrier de production en tenant compte des facteurs observés;
  • sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte du contexte de lecture du public cible
    • consolidation des apprentissages
    • - déterminer le contexte dans lequel le texte sera lu,
      • le lieu (bibliothèque de l’école, coin lecture, corridors, etc.),
      • le temps dont dispose le public pour lire le texte,
    • - retenir l’information la plus appropriée en tenant compte du contexte: information essentielle, détails, information accessoire ou intéressante mais superflue,
    • - retenir les éléments de présentation les plus appropriés au contexte et au contenu:
      • texte continu,
      • texte sous forme de liste,
      • texte accompagné ou non d’illustrations, de graphiques ou de croquis,
    • - retenir la forme finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
  • prévoir des procédés descriptifs appropriés au sujet à traiter
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le rôle de chaque procédé descriptif (l’insertion d’un passage d’un autre type de texte, l’insertion du discours direct ou indirect, la progression dans le temps ou dans l’espace, etc.),
    • - retenir le ou les procédés qui sont les plus appropriés à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible;
  • consulter divers ouvrages de référence pour explorer le sujet de son projet d’écriture
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - déterminer ses besoins d’information,
    • - évaluer la pertinence de consulter divers ouvrages de référence:
      • pour élargir le sujet,
      • pour vérifier la validité de l’information recueillie dans un ouvrage de référence,
      • pour recueillir divers points de vue,
    • - entreprendre les actions qui s’imposent à la suite de l’évaluation des besoins;
  • établir un plan de travail qui tient compte de la tâche, du temps alloué, des ressources disponibles et des contraintes imposées par la présentation finale
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - cerner les caractéristiques de la tâche:
      • prendre conscience de son intérêt ou de ses connaissances par rapport au sujet,
      • s’informer sur:
        • - les exigences minimales en ce qui concerne le contenu,
        • - les modalités de travail: individuel ou avec des partenaires,
        • - la forme finale du produit (sous forme de manuscrit, de saynète, de vidéo, d’enregistrement audio, etc.),
        • - la date d’échéance, ou
      • participer à l’élaboration des critères de production,
      • sélectionner la forme finale du produit en tenant compte de l’intention de communication et du temps disponible
    • - s’informer sur les ressources disponibles (ouvrages de référence, personnes-ressources, équipement, salle de présentation, etc.),
    • -établir un calendrier de production en tenant compte des facteurs observés.
  • choisir son sujet en tenant compte de son degré de familiarité avec le sujet ou le genre, des ressources disponibles, du temps alloué et des exigences de la tâche
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner les aspects particuliers du sujet ou du genre à traiter,
    • - prendre conscience de son intérêt ou de ses connaissances sur le sujet ou sur le genre de texte,
    • - s’informer sur:
      • les exigences minimales relatives au contenu,
      • les modalités de travail: individuel ou avec des partenaires,
      • la forme finale du produit (sous forme de manuscrit, de saynète, de vidéo, d’enregistrement audio, etc.),
      • la date d’échéance,
      • sur les ressources disponibles (ouvrages de référence, personnes-ressources, équipement, salle de présentation, etc.),
    • -prévoir une façon d’aborder les situations pouvant poser problème avant d’arrêter son choix;
  • prévoir des procédés explicatifs appropriés au sujet à traiter
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le rôle de chaque procédé explicatif (l’énumération de causes, la comparaison de faits ou de phénomènes, le rapport de cause à effet, etc.),
    • - reconnaître le rôle des schémas, des tableaux, etc.,
    • - retenir ce qui semble le plus approprié à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible.
  • choisir la façon de traiter le sujet de son projet d’écriture en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet à traiter
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cerner les aspects particuliers du sujet à traiter,
    • - cerner les caractéristiques du public cible en fonction des aspects particuliers du sujet à traiter,
    • - retenir les aspects du sujet à traiter en tenant compte des caractéristiques du public en général ou de certaines personnes faisant partie du public cible, ou
    • - prévoir une façon d’aborder les aspects pouvant poser problèmes;
  • prévoir des procédés analytiques appropriés au sujet à traiter
L’écriture - PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication. (9e)  

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • noter ses interrogations quant à la structure d’une partie de phrase ou d’une phrase entière
    • consolidation des apprentissages
    • - identifier, à l’aide d’un code, les phrases ou les parties de phrases, dont la syntaxe semble boiteuse pour y revenir en cours de vérification;
  • noter ses interrogations quant à l’usage correct et approprié d’un mot
  • noter ses interrogations quant à l’ordre des idées dans le texte

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier la qualité/pertinence et la quantité de l’information recueillie dans les ouvrages de référence en fonction de son intention de communication et du sujet à traiter 
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - voir si son texte présente des idées nouvelles sur le sujet,
    • - établir des liens entre chaque information et l’ensemble du sujet,
    • - éliminer toute information qui ne respecte pas l’intention ou le sujet traité,
    • - ajouter toute information qui permettrait de mieux faire le lien entre les éléments d’information déjà présentés, ou qui contribuerait au développement du sujet,
    • - consulter d’autres ouvrages de référence, si nécessaire.
  • vérifier la façon d’exprimer ses idées en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet traité

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • modifier son texte pour faciliter l’enchaînement des idées en coordonnant deux phrases
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les phrases qui ne contiennent qu’une proposition,
    • - examiner la possibilité de fusionner chacune de ces phrases avec celle qui la précède ou qui la suit,
    • - examiner le genre de relation qui pourrait être établi entre les deux phrases,
    • - choisir le marqueur de relation ou le pronom relatif qui traduit le mieux sa pensée,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
    • - vérifier la cohésion entre les temps de verbes,
    • - apporter des modifications à la ponctuation;
  • modifier son texte pour faciliter l’enchaînement des idées en subordonnant deux phrases
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - repérer les phrases qui ne contiennent qu’une proposition,
    • - examiner la possibilité de fusionner chacune de ces phrases avec celle qui la précède ou qui la suit,
    • - examiner le genre de relation qui pourrait être établie entre les deux phrases,
    • - choisir le marqueur de relation qui traduit le mieux sa pensée,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
    • - apporter des modifications à la ponctuation;
  • modifier son texte pour varier la façon de rapporter les paroles ou les pensées de quelqu’un en utilisant le discours direct ou indirect
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître le rôle et les règles du discours direct et indirect,
    • - examiner la possibilité de transformer une phrase ou une partie du texte en utilisant le style direct et indirect,
    • - apporter les changements qui semblent les plus appropriés,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée et si elle ne nuit pas à la cohérence du texte,
    • - apporter des changements à la ponctuation.
  • modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des phrases ou des propositions
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les parties du texte qui pourraient prêter à confusion ou qui ont été identifiées comme posant problème par un pair,
    • - examiner la possibilité d’ajouter ou d’enlever une/plusieurs phrases/propositions pour rendre le texte plus précis,
    • - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit bien sa pensée,
    • - vérifier si l’ajout ou le retrait a affecté la qualité de la structure de la phrase,
    • - ajouter les marqueurs de relation ou modifier la ponctuation, si nécessaire.
  • modifier son texte pour créer des effets de style

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Dixième année

Valorisation de l’apprentissage du français (10e)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. (10e)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • poursuivre de façon autonome son apprentissage du français
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - tirer profit de ses lectures personnelles pour poursuivre son développement langagier et devenir ainsi plus autonome,
    • - chercher à comprendre l’usage des expressions courantes en français, les comparer à des expressions semblables dans sa langue première,
    • - prêter attention aux mots et aux expressions qui ont un sens différent dans les deux langues cibles (faux amis),
    • - s’approprier un répertoire d’expressions utilisées par les jeunes d’aujourd’hui.
  • développer une compétence interculturelle
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - reconnaître les composantes linguistiques et non linguistiques de la culture (accents, gestes, nuances, conventions sociales, ton, etc.),
    • - être conscient du fait que les individus interprètent un même message différemment en raison de leur bagage culturel;

Contexte d’apprentissage

Dans le contexte de l’immersion, le développement, chez l’élève, d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

C’est en plaçant fréquemment les élèves dans des situations structurées, où les interactions entre les pairs sont essentielles à la réalisation d’un projet, qu’ils réaliseront l’importance de leur apprentissage. Ce genre de projet peut également amener les élèves à interagir avec divers intervenants. Que ce soit dans le cadre de l’organisation d’une activité spéciale pour les membres de la communauté, d’un projet à plus ou moins long terme avec des élèves d’un autre niveau scolaire ou encore, d’un échange sur le réseau Internet, ces moments permettront aux élèves de reconnaître les avantages liés au bilinguisme et de s’engager davantage dans l’apprentissage de cette langue seconde.

Contexte d’évaluation

C’est par l'observation régulière du comportement de l’élève (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel, intellectuel et social.

Compréhension orale (10e)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (10e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

  • analyser des éléments tels que la trame sonore, le slogan, la caractérisation et l’humour dans une publicité
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - observer les moyens utilisés par l’auteur/le réalisateur d’une publicité. Faire part de ses observations. Expliquer le rôle de chaque moyen utilisé sur la portée du message;
  • dégager le point de vue de l’auteur
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - relever dans le discours les indices qui révèlent la position de l’auteur face au sujet. Reformuler le point de vue de l’auteur.
  • distinguer les faits, les opinions, les hypothèses dans des reportages, des bulletins de nouvelles ou des entrevues
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - relever des passages présentant des propos qui, dans les faits, peuvent être prouvés, des propos qui relèvent de la supposition (hypothèses) et des propos qui proviennent de réactions à un fait, à un événement, etc. (opinions).
  • réagir de façon critique à la pertinence de l’information donnée et à la cohérence des idées dans des reportages
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - dégager les idées qui sont essentielles à la compréhension du message. Observer l’enchaînement des idées dans le développement du sujet. Faire part de ses observations. Expliquer comment la qualité de l’information et son organisation influent sur la compréhension du message.
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (10e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

  • discuter des thèmes, des messages, des rythmes de la chanson populaire francophone en établissant des liens avec l’univers de la chanson populaire de son milieu
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - observer, en groupe, les thèmes, les messages qui se dégagent de la chanson populaire francophone. Observer les éléments qui créent le rythme dans ces chansons (la mesure et la répétition de sons, de mots, de vers, etc.). Observer les mêmes éléments dans la chanson populaire de son milieu. Faire part de ses observations.
  • établir des liens entre ses valeurs et celles présentées dans un film, une pièce de théâtre ou une chanson
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - dégager les valeurs révélées par les personnages, les valeurs associées au lieu ou à l’époque, ou les valeurs mises en relief par la façon de traiter les thèmes. Les comparer à ses propres valeurs ou à celles de son milieu;
  • dégager les thèmes dans une émission télévisée, dans un film ou dans une pièce de théâtre
  • discuter de la relation entre la musique et l’univers créé par l’auteur dans une chanson
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - dégager les thèmes, les messages qui se dégagent de la chanson. Relever les éléments qui créent le rythme dans la chanson (la mesure et la répétition de sons, de mots, de vers, etc.). Prendre conscience de sa réaction face à la musique. Observer le rythme créé par la musique. Établir des liens entre l’univers créé par la chanson et la musique. Faire part de ses observations.
  • dégager la dynamique des personnages d’un récit et son impact sur l’action dans un film ou dans une pièce de théâtre
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - élaborer la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal. Observer la caractérisation de ces personnages, leurs rôles et leurs rapports (supériorité, égalité, infériorité, complicité, influence, opposition, etc.) avec le personnage principal et ce, à partir du dialogue et de la mise en scène. Décrire l’incidence des liens qui les unissent sur l’action;

Contexte d’apprentissage

Au secondaire deuxième cycle, les apprentissages se font principalement à partir:

  • de situations de travail de groupe,
  • de la lecture d’articles de journaux et de magazines et de la lecture de courts récits, d’extraits de pièces de théâtre ou de romans aux élèves;
  • de textes audio tels que chansons, poèmes, documentaires;
  • de matériel audiovisuel.

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves, lors de la planification, de faire des prédictions sur le contenu. Cet appui peut prendre la forme d’information sur l’auteur, sur l’interprète ou, sur l’émission ou encore, prendre la forme d’information pouvant mener à l’identification de la structure du texte. Dans les cas où les élèves sont peu familiers avec le contenu du sujet traité ou si le contenu traite d’un concept abstrait, la présentation de l’information devrait être appuyée par le visuel. De plus, l’information ne devrait pas être trop dense, c’est-à-dire éviter de présenter beaucoup d’information en peu de texte. Dans la plupart des cas, l’organisation de l’information devrait être claire (ex.: reprise de l’information, organisation et progression claires, absence de contradiction, constance du point de vue). Dans les cas où l’information est implicite, le texte devrait fournir suffisamment d’information pour permettre aux élèves de vérifier leurs hypothèses. Les textes longs, c’est-à-dire ceux qui dépasseraient la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences tout en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute. Dans le cas du matériel audiovisuel, la durée de la présentation variera en fonction de la complexité du message véhiculé et de l’aide que les élèves peuvent obtenir en cours de visionnement; ex.: possibilité de discuter de certains segments du film ou de la vidéo en petits groupes de travail, possibilité d’interrompre le visionnement pour apporter des précisions, possibilité de visionner à nouveau certains segments plus complexes, etc.

Remarque: Les présentations faites par les autres élèves de l’école, les membres de la communauté ou encore, les présentations de spectacles peuvent également être utilisées dans le but de développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

Au secondaire deuxième cycle, l’élève apprend à s’informer sur le contexte socioculturel et historique du discours pour orienter son écoute et à prendre des notes de façon efficace pour retenir l’information. Il apprend également à faire appel à ses connaissances sur les procédés liés au type de discours: procédés explicatifs (10e), analytiques (11e) et argumentatifs (12e) (voir CO4 et CO5).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

  • de textes lus aux élèves,
  • de la présentation de documents audio et audiovisuels.
L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (10e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier des émissions radiophoniques ou télévisées en français
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter une émission radiophonique ou télévisée en français, ou
    • - proposer l’écoute d’une émission radiophonique ou télévisée en français susceptible d’intéresser ses pairs, ou
    • - participer à une discussion sur une émission radiophonique ou télévisée en français.
  • apprécier des œuvres théâtrales et cinématographiques contemporaines de la francophonie canadienne
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition de visionner une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine de la francophonie canadienne, ou
    • - proposer le visionnement d’une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine de la francophonie canadienne susceptible d’intéresser ses pairs, ou
    • - participer à une discussion sur une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine de la francophonie canadienne;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Au secondaire deuxième cycle, l’accent est mis sur les émissions radiophoniques ou télévisées en français (ex.: bulletins de nouvelles, reportage, téléthéâtre, etc.), sur les vidéos et sur les DOC (disque optique compact). En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, ces produits médiatiques leur fournissent un vocabulaire se rapprochant du langage quotidien et un langage spécialisé, tout en leur fournissant les bases de la structure de la langue. Ces moyens leur permettent également de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant permet aux élèves de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CO3) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue.

L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (10e)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • s’informer sur l’émetteur pour orienter son écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - évaluer la nécessité de faire des lectures préalables ou de consulter des personnes-ressources en tenant compte de ses attentes, de la tâche à réaliser et de sa familiarité avec le sujet,
    • - prendre les dispositions nécessaires.
  • s’informer sur le contexte socioculturel et historique du discours pour orienter son écoute
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - évaluer la nécessité de faire des lectures préalables ou de consulter des personnes-ressources en tenant compte de ses attentes, de la tâche à réaliser et de sa familiarité avec le sujet,
    • - prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés.
  • prévoir une façon de prendre des notes pour retenir l’information et pour mieux comprendre
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - évaluer ses besoins à partir de ses attentes et des conditions d’écoute,
    • - déterminer le genre de renseignements qu’il veut retenir,
      • points de clarification,
      • idées principales, etc.,
    • - choisir une façon de prendre des notes qui répond à ses besoins:
      • sous forme de schéma ou de plan,
      • en style télégraphique, avec des abréviations et avec un code personnel.
  • faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant le type de texte pour orienter son écoute
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - se remémorer les indices qui servent à identifier les types de texte,
    • - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le présentateur ou par le matériel d’accompagnement,
    • - sélectionner le type de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis.
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (10e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que ses connaissances antérieures peuvent être la cause d’un bris de compréhension,
    • - identifier les nouvelles informations qui posent problème,
    • - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles informations,
    • - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte
    • - modifier le réseau de ses connaissances en remplaçant les connaissances erronées par de nouvelles connaissances,
    • - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouveaux indices;
  • noter les points sur lesquels il veut des clarifications
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que ce qui a été entendu ne concorde pas avec ce qui avait été prévu, ou n’est pas assez clair,
    • - noter en style télégraphique l’information qui pose problème pour y revenir plus tard;
  • utiliser des moyens pour tolérer l’ambiguïté tout en ne perdant pas le fil conducteur
    • consolidation des apprentissages
    • - faire le point sur ce que veut nous dire le locuteur,
    • - vérifier si le locuteur ne s’est pas éloigné du sujet, s’il n’a pas pris une tangente qui n’ajoute rien au sujet principal,
    • - noter en style télégraphique l’information qui pose problème pour y revenir plus tard.
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours explicatif
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître le questionnement,
    • - cerner la phase explicative qui apporte la réponse au questionnement,
    • - reconnaître la façon dont les explications sont agencées (énumération, comparaison, rapport de cause à effet, etc.),
    • - dégager la conclusion;
  • remettre en question ses hypothèses et les modifier, au besoin, pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que ses prédictions peuvent être erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
    • - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
    • - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information transmise,
    • - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices;
  • utiliser, en cours d’écoute, certains indices du discours pour inférer l’intention de l’auteur
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - observer le rapport de l’auteur avec son sujet (distanciation ou engagement),
    • - observer le ton, le vocabulaire et le type de phrases,
    • - utiliser l’information obtenue pour connaître les buts de l’auteur.
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours analytique
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer le sujet et les aspects présentés dans l’introduction,
    • - établir des liens entre les aspects traités et le sujet, et également entre chacun de ces aspects,
    • - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
  • prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - sélectionner l’information importante (idée principale et mots clés),
    • - noter les liens qui unissent les éléments d’information retenus,
    • - organiser l’information sous forme de tableaux, de schémas ou de plan pour représenter l’information.
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours argumentatif
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le sujet de l’argumentation,
    • - reconnaître les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse; les arguments et les contre-arguments),
    • - reconnaître les stratégies argumentatives: la réfutation, l’explication argumentative ou la démonstration,
    • - établir des liens entre les éléments de l’argumentation;
  • noter des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion,
    • - les noter, en style télégraphique ou à l’aide d’abréviations,
    • - juger de la pertinence de les présenter au groupe (intérêt personnel ou général).

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

Compréhension écrite (10e)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (10e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

  • distinguer les faits des opinions ou les faits des hypothèses
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - départager les idées qui peuvent être prouvées hors de tout doute de celles qui représentent une réaction à une action, ou
    • - départager les idées qui peuvent être prouvées hors de tout doute de celles qui vont se produire sous certaines conditions.
  • dégager les informations factuelles dans des textes tels que faits divers, textes documentaires, courts articles, lettres ou textes d’opinion
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - dégager les divers éléments d’information reliés à un fait (un événement, une découverte, une prise de position, etc.);
  • dégager des relations d’addition, d’opposition, de causalité dans des textes tels que les faits divers, textes documentaires, courts articles, lettres ou textes d’opinion
  • distinguer les informations essentielles de celles qui sont accessoires 
  • réagir de façon critique à des textes en s’appuyant sur la pertinence de l’information donnée, sur la cohérence des idées et sur l’organisation du texte
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - analyser:
      • la pertinence des informations par rapport à l’intention de communication et au public visé: pertinence des procédés reliés au type de texte (moyens linguistiques), des illustrations (moyens visuels), des tableaux, des schémas (moyens particuliers au type de texte);
      • la cohérence: par rapport à l’organisation du message, la progression des éléments explicatifs ou descriptifs,
      • l’organisation du message: les diverses composantes reliées au type de texte, et
    • - formuler le résultat de son analyse.
  • discuter des techniques linguistiques utilisées par les médias pour transmettre leur message tels les qualifications et les jeux de mots 
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemple:
    • - observer dans divers médias, la vision d’une réalité transmise par l’auteur. Dégager les techniques linguistiques utilisées par l’auteur pour transmettre cette vision tels les jeux de mots, l’emploi de comparatifs et de superlatifs, les slogans, les champs lexicaux, etc. Faire part de l’importance de ces moyens sur sa perception de la réalité présentée;
  • discuter des techniques non linguistiques utilisées par les médias pour transmettre leur message tels la mise en page, la caricature, le graphisme et la photographie
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemple:
    • - observer dans divers médias la vision d’une réalité transmise par l’utilisation de la caricature, par les techniques de photographie, par la mise en page ou par le graphisme. Faire part de l’influence qu’a l’utilisation de ces moyens sur sa perception de la réalité présentée.
  • dégager les éléments constitutifs des textes analytiques et argumentatifs tels que l’exposé d’une problématique, la présentation de ses composantes et l’ordre de ses composantes
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - repérer le thème et la problématique. Repérer les différents points de vue. Établir des liens entre des différents points de vue. Dégager le but de la conclusion, ou
    • - reconnaître le sujet de l’argumentation. Reconnaître les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse, les arguments et les contre-arguments). Reconnaître les stratégies argumentatives: la réfutation et l’explication argumentative ou démonstrative. Établir des liens entre les éléments de l’argumentation;
  • discuter de certaines techniques cinématographiques utilisées pour mettre en relief les effets désirés et les valeurs qu’elles véhiculent tels le plan ou le mouvement de caméra
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - dégager les techniques utilisées par un réalisateur de films pour présenter sa vision d’une réalité. Observer ses réactions. Faire part de l’influence de ces techniques sur sa perception de la réalité présentée;
La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (10e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

  • réagir aux valeurs véhiculées dans un texte narratif et poétique
  • réagir au texte en relevant des passages qui suscitent des sentiments, des émotions ou des souvenirs
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - relever les passages qui suscitent des sentiments, des émotions ou des souvenirs. Trouver les raisons de ces réactions à partir de ses expériences personnelles.;
  • dégager les éléments qui créent des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - relever les passages dans lesquels l’auteur a voulu créer des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement. Dégager les techniques utilisées par l’auteur pour créer ces effets (la description, les bouleversements dans la chronologie, la caricature, un champ lexical particulier, etc.);
  • dégager le temps de narration: ordre et durée
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - comparer le déroulement du récit à la chronologie des événements (le déroulement correspond à la chronologie, le déroulement bouleverse la chronologie, le déroulement présente un retour en arrière).
  • réagir au message du texte poétique à partir de ses expériences personnelles
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - dégager le ou les thèmes à partir des images ou des champs lexicaux. Dégager la vision qui y est représentée. Prendre conscience de sa réaction. Trouver les raisons de cette réaction à partir de son expérience personnelle. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
  • établir les liens narratifs entre le texte et l’image dans la bande dessinée ou le roman-photo
  • découvrir le statut du narrateur (observateur, participant ou témoin)
  • analyser les caractéristiques physiques et psychologiques des personnages et les rapports qu’ils entretiennent dans des textes tels que nouvelles littéraires, romans, pièces de théâtre)
  • dégager les éléments qui caractérisent le discours poétique tels que figures de style et champs lexicaux
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - observer les mots ou groupes de mots qui créent des images, des sonorités ou qui contribuent à donner un rythme au(x) vers. Dégager les champs lexicaux et les figures de style utilisés par l’auteur pour créer l’univers poétique;

Contexte d’apprentissage

Au secondaire deuxième cycle, en plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

  • puisés dans le domaine de l’information, de l’opinion et de l’actualité;
  • puisés dans le monde de l’imaginaire (ex.: romans, pièces de théâtre et chansons);
  • de type explicatif (10e), analytique (11e) et argumentatif (12e);
  • dont le contenu amène les élèves à aborder des sujets peu connus et à explorer des opinons diverses;
  • dans lesquels l’organisation de l’information est généralement bien marquée, les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites dans la majorité des cas (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres), la progression de l’information est cohérente, il y a absence de contradiction, le point de vue de l’auteur est constant et les procédés de reprise de l’information sont simples (ex.: reprise par un pronom, par un groupe du nom, par un générique, par une périphrase).

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, l’élève apprend à aborder un texte en tenant compte de son organisation (type descriptif) et en développant divers moyens pour annoter un texte (voir CÉ4 et CÉ5).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

La lecture - CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (10e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

  • apprécier des romans d’expression française pour adolescents
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à une proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un roman pour adolescents de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de romans pour adolescents, ou
    • - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un roman qu’il a lu.
  • apprécier la contribution à la création de l’identité canadienne de personnalités francophones tels des explorateurs, des inventeurs, des artistes ou des auteurs
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter certaines personnalités canadiennes-françaises dans divers domaines d’activités. Parler de l’importance de leur rôle dans leur domaine respectif. Parler également de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone canadien;
  • apprécier diverses œuvres d’auteurs contemporains de la francophonie
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à une proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire une œuvre d’auteur contemporain de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de romans d’auteurs contemporains, ou
    • - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un roman d’auteur contemporain qu’il a lu.
  • apprécier la contribution à la francophonie canadienne et mondiale de personnalités de l’actualité tels chanteurs, sportifs, comédiens, auteurs ou politiciens
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemple:
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter certaines personnalités de la francophonie canadienne qui sont connues à l’échelle mondiale. Parler de l’importance de leur rôle dans leur domaine respectif. Parler également de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone canadien;
  • apprécier les médias d’expression française tels que magazines d’information, films, journaux, revues ou DOC
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - s’informer sur les choix de médias d’expression française tels que magazines d’information, films, journaux, revues ou DOC, ou
    • - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un média d’expression française tels que magazines d’information, films, journaux, revues ou DOC;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en lecture (CÉ3), l’accent est mis sur l’appréciation d’œuvres d’auteurs francophones contemporains. En plus de placer les élèves dans des situations généralement agréables, ces individus qui ont contribué à créer l’identité canadienne pourraient leur servir de modèles. Cela leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire. C’est également en invitant les élèves à commenter occasionnellement leurs lectures ou leurs découvertes sur le réseau Internet qu’ils prendront conscience de toute l’importance de cette seconde langue.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CÉ3 de ce domaine ) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue française.

La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (10e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • examiner les facteurs qui influent sur sa lecture
    • consolidation des apprentissages
    • - analyser l’impact des facteurs suivants:
      • la longueur du texte:
        • - estimer le nombre de séances nécessaires pour lire le texte,
      • sa familiarité avec le sujet traité:
        • - évaluer ses connaissances sur le sujet,
        • - explorer la possibilité d’obtenir de l’aide,
      • sa familiarité avec la tâche à réaliser:
        • - évaluer son expérience face à une tâche semblable,
        • - faire l’inventaire des stratégies requises pour réaliser la tâche,
        • - faire le découpage des étapes de réalisation,
        • - s’informer sur les conditions de réalisation (seul, en groupe, etc.),
        • - s’informer sur les critères de réussite,
      • la complexité de la tâche à réaliser:
        • - déterminer si la tâche comporte plusieurs étapes,
        • - vérifier si des étapes de lecture peuvent être associées à des étapes de la tâche,
      • le temps disponible pour lire et pour réaliser la tâche:
        • - vérifier le temps disponible pour réaliser la tâche,
        • - vérifier s’il y a suffisamment de temps pour une relecture ou pour une consultation,
    • - évaluer leur influence sur la situation de lecture et prendre les dispositions nécessaires.
  • prévoir une façon de prendre des notes pour retenir l’information
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
    • - reconnaître l’utilité de chacun des moyens possibles,
    • - choisir le moyen le plus approprié, par exemple:
      • écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.), ou
      • adopter un code pour marquer le temps, les actions, la présence de personnages, les traits physiques ou psychologiques, etc.,
    • - choisir le moyen le plus approprié à ses besoins;.
  • s’informer sur l’auteur, le sujet traité et le contexte socioculturel et historique pour orienter sa lecture
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - évaluer la nécessité de s’informer dans un domaine en particulier en fonction de sa familiarité avec le sujet et de ses expériences antérieures de lecture,
    • - trouver la ou les sources de référence les plus appropriées compte tenu de l’information recherchée (ex.: lectures préalables, personnes-ressources),
    • - recueillir l’information pertinente.
  • émettre une ou des hypothèses sur l’intention de l’auteur à partir d’une lecture en survol
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - observer le genre d’ouvrage dans lequel se trouve le texte,
    • - tenir compte de ses connaissances sur l’auteur,
    • - lire l’avant-propos,
    • - observer les illustrations,
    • - survoler le texte en prêtant une attention particulière au titre, aux sous-titres, à l’introduction, à la conclusion de même qu’aux procédés typographiques,
    • - imaginer ce que pourrait être l’intention de l’auteur.
  • faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant le type de texte pour orienter sa lecture
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - se remémorer les indices qui servent à identifier les types de textes,
    • - relever les indices fournis tels que l’annonce du sujet, la présentation du texte et le survol du texte,
    • - sélectionner le type de texte qui s’apparente le plus aux indices recueillis.
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (10e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser les indices du texte afin de distinguer les faits des opinions et les faits des hypothèses
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les faits sont des énoncés qui peuvent être vérifiés,
    • - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et de subjectivité,
    • - reconnaître que certains mots ou expressions annoncent une hypothèse,
    • - repérer les indices qui signalent la neutralité, la subjectivité ou l’hypothèse,
    • - utiliser ces indices pour départager les faits, les opinions et les hypothèses;
  • remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que ses connaissances antérieures sont la cause du bris de compréhension,
    • - identifier les nouvelles connaissances qui posent problème,
    • - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles connaissances,
    • - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte,
    • - modifier le réseau des connaissances en remplaçant les connaissances erronées par les nouvelles,
    • -poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouvelles connaissances;
  • remettre en question ses hypothèses et les modifier selon les besoins pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que ses prédictions sont erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
    • - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
    • - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information lue,
    • - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices.
  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte explicatif
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte descriptif pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - observer la continuité et la progression qui assurent la cohérence,
    • - observer l’insertion d’un passage d’un autre type de texte pour susciter un intérêt particulier (renforcement de la crédibilité, mise en contexte, etc.),
    • - observer l’insertion d’un discours direct ou d’un discours rapporté,
    • - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte explicatif pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que l’auteur peut utiliser divers procédés pour fournir les explications: la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
    • - reconnaître qu’il peut identifier les indices de signalement qui indiquent des procédés tels que la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
    • - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
  • utiliser certains indices du texte et de l’image pour inférer l’intention de l’auteur
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - se remémorer ses connaissances sur l’auteur,
    • - reconnaître le point de vue de l’auteur,
      • préciser l’image qu’il peut se faire de l’auteur à partir du texte,
      • dégager le rapport ou l’attitude de l’auteur avec son sujet,
    • - dégager le ou les buts de l’auteur.
  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte analytique
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer le thème et la problématique,
    • - repérer les différents points de vue,
    • - établir des liens entre les différents points de vue,
    • - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
  • utiliser les éléments qui assurent la cohérence du texte pour soutenir sa compréhension
  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte argumentatif
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le sujet de l’argumentation,
    • - reconnaître les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse; les arguments et les contre-arguments),
    • - reconnaître les stratégies argumentatives: la réfutation, l’explication argumentative ou la démonstration,
    • - établir des liens entre les éléments d’argumentation;
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte argumentatif pour soutenir sa compréhension
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - la réfutation:
      • reconnaître l’emploi de techniques réfutatives,
      • reconnaître l’emploi de figures de réfutation,
    • - l’explication argumentative:
      • reconnaître l’emploi de techniques explicatives,
      • reconnaître l’emploi de figures d’explication,
    • - la démonstration:
      • reconnaître l’emploi d’un mode de raisonnement déductif,
      • reconnaître l’emploi de liens explicites entre les phrases,
      • reconnaître l’emploi d’un vocabulaire univoque;
  • noter, en cours de lecture, des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion,
    • - les noter en cours de lecture,
    • - juger de la pertinence de les apporter devant le groupe,
    • - donner suite à cette initiative après la lecture;
  • faire appel à ses connaissances sur l’auteur et sur le contexte de production du texte
  • évaluer son utilisation des stratégies de lecture dans des variétés de contexte
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - faire un retour sur les moyens utilisés pour aborder le texte,
    • - identifier les difficultés qu’il a dû surmonter pour réaliser son projet de lecture,
    • - identifier les solutions apportées pour résoudre les problèmes et évaluer leur efficacité.
Production orale (10e)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (10e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • produire un message contenant des aspects incitatifs tels que le slogan, la caractérisation, la trame sonore ou la technique interactive
  • décrire une expérience d’apprentissage en expliquant le contexte, la démarche et les résultats, en situation interactive ou non interactive
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet de la situation d’apprentissage. Fournir de l’information sur les circonstances qui l’ont amené à s’engager dans cette situation d’apprentissage. Préciser les démarches entreprises pour y participer. Faire le bilan de ses apprentissages. Expliquer où, quand et comment il utilisera ces nouvelles connaissances.
  • présenter une analyse critique d’un fait, d’un phénomène ou d’une situation
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet. Présenter les aspects traités. Mettre en relation les différents aspects du sujet traité en utilisant des marqueurs de relation. Faire la synthèse des propos en guise de conclusion ou donner son opinion;
  • présenter et défendre son point de vue avec efficacité, en situation interactive ou non interactive
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - présenter le sujet de l’argumentation. Présenter les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse; les arguments et les contre-arguments). Choisir la ou les stratégies argumentatives: la réfutation, l’explication argumentative ou la démonstration. Établir des liens entre les éléments d’argumentation. Formuler la conclusion (reformuler la thèse ou élargir le débat);
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (10e)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il est souhaitable d’offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore, d’exprimer leur opinion en l’appuyant par des exemples tirés de leurs lectures, de leurs interactions avec d’autres, etc. Les sujets choisis pour les présentations peuvent provenir d’autres matières à l’étude.

Les présentations et les situations interactives devraient être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

  • l’emploi d’expressions ou de mots pour décrire des événements, leurs projets et leurs expériences;
  • l’emploi d’expressions ou de mots pour marquer clairement leur point de vue ou pour exprimer des nuances;
  • sur la planification du discours en tenant compte des particularités du public;
  • sur la gestion efficace des interventions en situation d’interaction.

Un enseignement favorisant la discussion, permet à l’élève de poursuivre le développement de son habileté à interagir avec ses pairs. Lors de ces situations, les élèves préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe tels que leurs rôles et leurs responsabilités face à la tâche.

Contexte d’évaluation

En situation d’interaction, l’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe, ou les élèves d’un même groupe, ont un but commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu pour planifier un projet, ou encore lors d’une situation nécessitant la recherche d’une solution pour faire face à un problème, etc.

Dans le cas des exposés, les activités proposées doivent permettre aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore, de représenter leur monde imaginaire. Comme lors des situations d’apprentissage, les élèves peuvent s’exercer seuls ou devant un pair avant de faire leur présentation devant le public.

Dans les deux cas, l’enseignant communique aux élèves les critères de notation; il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (10e)  

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
  • utiliser les temps verbaux nécessaires pour exprimer ses expériences passées, présentes et à venir
  • utiliser correctement les pronoms possessifs et démonstratifs
  • mettre à profit la rétroaction fournie par ses pairs sur la forme de son message
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que la rétroaction d’un pair a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon d’exprimer son idée et celle proposée par le pair (choix des mots, choix des temps de verbes, structures de phrases),
    • - utiliser les changements proposés par le pair dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant.
  • utiliser des verbes et des expressions qui marquent clairement son point de vue
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant et par ses pairs sur la concordance des temps
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant ou d’un pair a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa séquence de choix de temps de verbe et celle proposée par l’enseignant ou par le pair,
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant ou par le pair dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant.
  • utiliser des mots et des expressions qui expriment des nuances
L’exposé et l’interaction - PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication. (10e)   

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

  • établir un plan de travail tout en tenant compte des conditions de présentation
    • consolidation des apprentissages
    • - identifier les conditions de présentation telles que le temps alloué, la disponibilité des supports techniques, l’ordre des présentations, la période de questions et la forme finale du discours,
    • - évaluer leur impact sur la présentation,
    • - prendre les dispositions nécessaires.
  • prévoir une introduction qui expose le sujet et une conclusion qui fait la synthèse
  • choisir la façon de traiter le sujet de sa présentation tout en tenant compte de la sensibilité du public cible sur le sujet
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - cerner les caractéristiques du public cible en fonction du sujet traité,
    • - relever les éléments susceptibles de causer un malaise chez un ou plusieurs auditeurs,
    • - choisir la formulation qui permettra le mieux de respecter leurs sensibilités;
  • apporter les changements nécessaires au vocabulaire et à la structure de phrase, après s’être exercé
  • apporter des changements à l’organisation du contenu en regroupant les arguments et en les ordonnant, après s’être exercé
  • déterminer le registre de langue approprié à la situation
  • prévoir les questions du public pour y répondre
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - examiner les caractéristiques du public cible,
    • - identifier les éléments d’information susceptibles de susciter une réaction,
    • - décider:
      • d’en tenir compte dans la situation du contenu de l’exposé par l’ajout d’une information complémentaire, ou
      • de recueillir de l’information permettant de répondre à leurs questions au cours de la période réservée à cet effet.
L’exposé - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (10e)  

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • tenir compte des réactions du public et s’ajuster en conséquence
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - observer les réactions du public,
    • - utiliser, s’il y a lieu, les moyens prévus pour pallier un bris de communication (modifier le débit de parole ou le volume de la voix, clarifier une information ou un terme, etc.).
  • modifier certains aspects de sa présentation selon l’impression de son degré d’efficacité à transmettre le message
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - observer régulièrement les réactions du public,
    • - observer l’aisance avec laquelle il fait passer son message,
    • - faire des ajustements si nécessaire (modifier le débit de parole, le volume de la voix, clarifier une information ou un terme, etc.);
  • évaluer son utilisation des stratégies de communication orale dans une variété de contextes
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - déterminer si la démarche utilisée pour préparer son exposé lui a permis de répondre à son intention de communication,
    • - déterminer si les moyens utilisés pour faire passer son message se sont avérés efficaces,
    • - cerner les difficultés rencontrées et chercher des solutions appropriées.
L’interaction - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (10e)

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser divers moyens pour inclure les participants dans la conversation
    • consolidation des apprentissages
    • - résumer les propos pour un nouvel arrivant, ou
    • - inciter une personne à parler en lui posant une question, en rapportant ses propos et en lui demandant de développer un point particulier;
  • utiliser divers moyens pour recentrer la discussion
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - lorsque le groupe s’est éloigné du sujet:
      • reconnaître que le groupe est engagé sur une tangente,
      • inviter les interlocuteurs à revenir au sujet initial,
    • - lorsque le sujet s’est étendu inutilement:
      • faire la synthèse,
      • délimiter le champ de discussion,
      • hiérarchiser les propos.
  • évaluer l’efficacité de ses interventions
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - déterminer, à partir de l’intention de communication et de la situation de communication, si les buts ont été atteints,
    • - évaluer l’efficacité des moyens qu’il a utilisés pour assurer la progression de la discussion,
    • - cerner les éléments à améliorer lors de sa participation,
    • - chercher des solutions qui pourront être mises en application lors de situations semblables.
  • questionner pour amener un interlocuteur à clarifier ou à approfondir son point de vue
  • proposer des pistes qui permettent de faire avancer la discussion en cas d’impasse ou de conflit
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - en cas d’impasse:
      • cerner le problème,
      • présenter le problème sous un autre angle,
    • - en cas de conflit:
      • écouter ce que les intervenants ont à dire,
      • reformuler leurs interventions pour leur donner un ton neutre,
      • amener les intervenants à faire des compromis, si nécessaire.
Production écrite (10e)
L’écriture - PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication. (10e)  

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

L’écriture - PÉ2. L’élève sera capable d’écrire des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. (10e)  

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

  • rédiger un récit dans lequel les images créées évoquent des sentiments ou des émotions
  • rédiger un récit qui contient un rebondissement
  • rédiger un texte dans lequel les interactions entre les personnages sont exprimées sous forme de dialogue
  • Contexte d’apprentissage

    Les élèves apprennent à rédiger des textes de type argumentatif (10e), des résumés de textes (11e) et des textes de type argumentatif/analytique (12e).

    Au secondaire deuxième cycle, ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite (voir PÉ3 et PÉ5):

    • l’élaboration d’un plan à partir des procédés appropriés au type de texte,
    • la consultation de sources fiables pour assurer la qualité de son texte,
    • la modification de certaines composantes du texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir,
    • la vérification de l’efficacité des procédés utilisés,
    • le respect des mécanismes de la langue prévus à chaque niveau,
    • l’utilisation efficace de sources de référence,
    • l’évaluation de leur capacité à évaluer leur efficacité à gérer certains éléments de la tâche.

    Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide les élèves dans l’établissement d’un plan de travail et également dans la révision de leur texte en leur fournissant ou en créant avec eux une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Au cours du processus de révision, les élèves peuvent consulter leurs pairs pour obtenir une rétroaction, autant en ce qui a trait au contenu qu’à la forme.

    Selon le résultat d’apprentissage général PÉ3, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’une saynète qu’ils ont écrite, etc.) ou encore, s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. L’élève révise son texte et corrige ce qui est prescrit à son niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, publication dans un journal étudiant, publication sur le réseau Internet, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui dépasse leur niveau scolaire.

    Contexte d’évaluation

    En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

    • étape de planification commune,
    • étape de réalisation individuelle,
    • étape de révision individuelle en suivant un plan de révision fourni par l’enseignant et compris des élèves ou encore, un plan de révision élaboré avec l’enseignant au cours des situations d’apprentissage.

    C’est à partir de la copie contenant les révisions faites uniquement par l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

L’écriture - PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication. (10e)

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

  • vérifier l’emploi de l’auxiliaire avoir ou être avec les verbes usuels
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les verbes accompagnés d’un auxiliaire,
    • - s’interroger sur le choix de l’auxiliaire,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que certains mots communs à la langue française et anglaise ont un sens différent (faux amis),
    • - repérer les mots présents dans les deux langues, mais qui ont un sens particulier dans chacune d’elles,
    • - vérifier si le mot utilisé permet d’attribuer le sens recherché,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
  • orthographier correctement les terminaisons des verbes en é/er/ez
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que le son [é] à la fin d’un verbe s’écrit de façon différente selon son emploi,
    • - verbe au passé composé:
      • repérer les verbes du premier groupe accompagnés de l’auxiliaire avoir ou être,
      • vérifier l’utilisation du É et faire l’accord,
    • - verbe conjugué suivi d’un deuxième verbe du premier groupe:
      • repérer les verbes conjugués suivis d’un deuxième verbe,
      • vérifier l’emploi de la forme infinitive du deuxième verbe,
    • - verbe à la deuxième personne du pluriel:
      • repérer les verbes conjugués à la deuxième personne du pluriel,
      • vérifier l’utilisation de la terminaison EZ, sauf pour les cas d’exception (ex.: vous dites, vous faites);
  • vérifier l’accord des participes passés accompagnés de l’auxiliaire avoir dans les cas usuels
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les participes passés avec l’auxiliaire avoir dans la phrase,
    • - s’interroger sur la présence d’un complément d’objet direct,
    • - s’interroger sur la place du complément d’objet direct par rapport au verbe,
    • - faire l’accord du participe passé en genre et en nombre si le complément d’objet direct est placé avant le verbe;
  • vérifier l’accord des verbes lorsque le groupe du sujet comporte des noms et des pronoms de différentes personnes
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer les sujets,
    • - s’interroger sur la personne du ou des pronoms,
    • - appliquer la règle pour faire l’accord;
  • vérifier l’emploi des deux-points et des guillemets qui encadrent les paroles rapportées,
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les paroles rapportées,
    • - utiliser les signes de ponctuation appropriés:
      • les deux-points qui annoncent les paroles rapportées,
      • les guillemets qui encadrent les paroles rapportées,
    • -vérifier l’emploi de la majuscule après l’ouverture des guillemets;
  • vérifier l’utilisation de la virgule après le mot ou le groupe de mots indiquant une circonstance
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer le mot ou le groupe de mots qui indique une circonstance,
    • - les isoler par une virgule s’ils sont placés ailleurs qu’en fin de phrase;
  • vérifier l’utilisation de la virgule qui isole un mot ou un groupe de mots mis en apostrophe
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que le mot ou le groupe de mots en apostrophe sert à désigner directement la personne ou l’animal à qui on s’adresse,
    • - repérer le mot ou le groupe de mots qui devraient être détachés des autres éléments de la phrase,
    • - utiliser la virgule après le mot ou le groupe de mots pour l’encadrer, ou avant et après le groupe de mots s’il se trouve au milieu de la phrase;
  • vérifier l’utilisation de la virgule encadrant les groupes de mots mis en apposition
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que le groupe de mots placé près d’un nom ou d’un pronom sert à en préciser le sens, à ajouter une qualification ou à le situer,
    • - repérer les groupes de mots qui devraient être détachés des autres éléments de la phrase,
    • - utiliser la virgule avant et après le groupe de mots pour l’encadrer.
  • vérifier la concordance des temps de verbes dans les cas usuels avec la conjonction si tels que:
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - si + présent + futur simple,
    • - si + imparfait + conditionnel présent,
    • - repérer les conjonctions si qui introduisent une proposition de nature hypothétique,
    • - identifier la principale et la subordonnée,
    • - observer le temps du verbe dans la subordonnée contenant la conjonction si,
    • - respecter la concordance des verbes:
      • si + subordonnée au présent + principale au futur,
      • si + subordonnée à l’imparfait + principale au conditionnel présent,
    • - orthographier correctement les verbes;
  • vérifier la concordance des temps des verbes dans l’utilisation du passé composé et de l’imparfait pour assurer la cohésion du texte
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que la concordance des temps assure la cohésion à l’intérieur du texte,
    • - vérifier si les temps de verbes utilisés correspondent à la chronologie des événements,
    • - apporter des changements, si nécessaire;
  • vérifier la concordance des temps avec l’utilisation de l’adverbe quand
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que l’utilisation de l’adverbe quand entraîne, en français, l’utilisation de temps de verbes différents de ceux utilisés en anglais,
    • - ex.: présent + quand + présent, passé composé + quand + imparfait;
  • vérifier l’accord des auxiliaires avec le sujet au plus-que-parfait, au futur antérieur et au conditionnel passé
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - chercher/repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des verbes lorsque le sujet est un nom collectif
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets:
      • si le sujet est un nom collectif, faire l’accord avec le nom collectif ou avec le complément du nom collectif suivant son intention;
  • vérifier l’utilisation des signes de ponctuation particuliers
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître le sens indiqué par des signes de ponctuation particuliers (ex.: points de suspension, point-virgule, etc.),
    • - repérer les cas où le sens requiert l’usage de ces signes,
    • - utiliser les signes de ponctuation qui permettent de rendre le sens recherché.
  • vérifier le choix des prépositions avec les verbes transitifs indirects
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les verbes transitifs indirects,
    • - vérifier l’emploi de la préposition qui sert à établir le rapport au mot complété,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
  • vérifier l’utilisation du futur antérieur, du plus-que-parfait, du conditionnel passé et du subjonctif dans les cas usuels
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que:
      • le futur antérieur indique une action qui devra avoir lieu avant une autre action située également dans l’avenir,
      • le plus-que-parfait exprime un fait hypothétique ou un fait habituel qui a précédé un fait passé,
      • le conditionnel passé exprime un regret ou un fait soumis à une condition,
      • le subjonctif exprime une action considérée dans la pensée plutôt que dans les faits,
    • - vérifier si le temps de verbe choisi correspond au déroulement des événements ou des faits,
    • - apporter les changements, si nécessaire;
  • vérifier l’accord des verbes usuels au subjonctif présent et à la 3e personne du passé simple
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les phrases dans lesquelles le verbe est conjugué au subjonctif présent ou à la 3e personne du passé simple,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’utilisation:
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - des deux-points,
    • - des points de suspension dans les cas usuels,
    • - reconnaître le sens indiqué par les signes de ponctuation suivants:
      • les deux-points,
      • les points de suspension dans les cas usuels,
    • - repérer les cas où le sens requiert l’usage de ces signes,
    • - utiliser les signes de ponctuation qui permettent de rendre le sens recherché.
  • vérifier la pertinence et l’uniformité du système verbal choisi en fonction du genre de texte produit
  • vérifier les cas d’accords particuliers des noms, des adjectifs et des participes passés en recourant à des outils de référence
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les cas d’accord particuliers dans son texte (noms composés, verbes pronominaux aux temps passés, etc.),
    • - identifier la difficulté que chaque cas représente,
    • - identifier la catégorie sous laquelle le cas peut se retrouver dans un outil de référence,
    • - apporter les changements nécessaires.
L’écriture - PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication. (10e)   

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • consulter divers ouvrages de référence pour explorer le sujet de son projet d’écriture
    • consolidation des apprentissages
    • - déterminer ses besoins d’information,
    • - évaluer la pertinence de consulter divers ouvrages de référence:
      • pour élargir le sujet,
      • pour vérifier la validité de l’information recueillie dans un ouvrage de référence,
      • pour recueillir divers points de vue,
    • - entreprendre les actions qui s’imposent à la suite de l’évaluation des besoins;
  • établir un plan de travail qui tient compte de la tâche, du temps alloué, des ressources disponibles et des contraintes imposées par la présentation finale
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner les caractéristiques de la tâche:
      • prendre conscience de son intérêt ou de ses connaissances par rapport au sujet,
      • s’informer sur:
        • - les exigences minimales en ce qui concerne le contenu,
        • - les modalités de travail: individuel ou avec des partenaires,
        • - la forme finale du produit (sous forme de manuscrit, de saynète, de vidéo, d’enregistrement audio, etc.),
        • - la date d’échéance, ou
      • participer à l’élaboration des critères de production,
      • sélectionner la forme finale du produit en tenant compte de l’intention de communication et du temps disponible
    • - s’informer sur les ressources disponibles (ouvrages de référence, personnes-ressources, équipement, salle de présentation, etc.),
    • -établir un calendrier de production en tenant compte des facteurs observés.
  • choisir son sujet en tenant compte de son degré de familiarité avec le sujet ou le genre, des ressources disponibles, du temps alloué et des exigences de la tâche
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - cerner les aspects particuliers du sujet ou du genre à traiter,
    • - prendre conscience de son intérêt ou de ses connaissances sur le sujet ou sur le genre de texte,
    • - s’informer sur:
      • les exigences minimales relatives au contenu,
      • les modalités de travail: individuel ou avec des partenaires,
      • la forme finale du produit (sous forme de manuscrit, de saynète, de vidéo, d’enregistrement audio, etc.),
      • la date d’échéance,
      • sur les ressources disponibles (ouvrages de référence, personnes-ressources, équipement, salle de présentation, etc.),
    • -prévoir une façon d’aborder les situations pouvant poser problème avant d’arrêter son choix;
  • prévoir des procédés explicatifs appropriés au sujet à traiter
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître le rôle de chaque procédé explicatif (l’énumération de causes, la comparaison de faits ou de phénomènes, le rapport de cause à effet, etc.),
    • - reconnaître le rôle des schémas, des tableaux, etc.,
    • - retenir ce qui semble le plus approprié à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible.
  • choisir la façon de traiter le sujet de son projet d’écriture en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet à traiter
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner les aspects particuliers du sujet à traiter,
    • - cerner les caractéristiques du public cible en fonction des aspects particuliers du sujet à traiter,
    • - retenir les aspects du sujet à traiter en tenant compte des caractéristiques du public en général ou de certaines personnes faisant partie du public cible, ou
    • - prévoir une façon d’aborder les aspects pouvant poser problèmes;
  • prévoir des procédés analytiques appropriés au sujet à traiter
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - présenter le sujet et la problématique,
    • - présenter les différents points de vue,
    • - établir des liens entre les différents points de vue,
    • - prévoir une conclusion qui fait la synthèse ou qui présente une opinion.
  • prévoir des procédés argumentatifs appropriés à son intention de communication
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - sélectionner les éléments qui constituent le contenu de l’argumentation:
      • définir la thèse,
      • prévoir une contre-thèse,
      • élaborer des arguments,
      • prévoir des contre-arguments,
      • trouver des exemples ou des illustrations,
    • - déterminer la stratégie argumentative: la réfutation, la démonstration ou l’explication argumentative,
    • - sélectionner l’information qui appuie ou réfute la thèse,
    • - déterminer son point de vue en précisant son attitude face à la thèse (implication ou distanciation) en choisissant le ton qui convient (neutre, humoristique, etc.);
  • prévoir les éléments qui créeront des effets particuliers
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cerner les aspects particuliers du sujet à traiter,
    • - choisir les procédés qui permettront d’attirer l’attention du lecteur:
      • insertion de tableaux ou de graphiques,
      • utilisation de structures de phrases variées,
      • insertion de citations,
      • utilisation de caractères typographiques particuliers.
L’écriture - PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication. (10e)   

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • noter ses interrogations quant à l’usage correct et approprié d’un mot
  • noter ses interrogations quant à l’ordre des idées dans le texte

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier la qualité/pertinence et la quantité de l’information recueillie dans les ouvrages de référence en fonction de son intention de communication et du sujet à traiter
    • consolidation des apprentissages
    • - voir si son texte présente des idées nouvelles sur le sujet,
    • - établir des liens entre chaque information et l’ensemble du sujet,
    • - éliminer toute information qui ne respecte pas l’intention ou le sujet traité,
    • - ajouter toute information qui permettrait de mieux faire le lien entre les éléments d’information déjà présentés, ou qui contribuerait au développement du sujet,
    • - consulter d’autres ouvrages de référence, si nécessaire.
  • vérifier la façon d’exprimer ses idées en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet traité

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • modifier son texte pour faciliter l’enchaînement des idées en subordonnant deux phrases
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les phrases qui ne contiennent qu’une proposition,
    • - examiner la possibilité de fusionner chacune de ces phrases avec celle qui la précède ou qui la suit,
    • - examiner le genre de relation qui pourrait être établie entre les deux phrases,
    • - choisir le marqueur de relation qui traduit le mieux sa pensée,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
    • - apporter des modifications à la ponctuation;
  • modifier son texte pour varier la façon de rapporter les paroles ou les pensées de quelqu’un en utilisant le discours direct ou indirect
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le rôle et les règles du discours direct et indirect,
    • - examiner la possibilité de transformer une phrase ou une partie du texte en utilisant le style direct et indirect,
    • - apporter les changements qui semblent les plus appropriés,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée et si elle ne nuit pas à la cohérence du texte,
    • - apporter des changements à la ponctuation.
  • modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des phrases ou des propositions
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - repérer les parties du texte qui pourraient prêter à confusion ou qui ont été identifiées comme posant problème par un pair,
    • - examiner la possibilité d’ajouter ou d’enlever une/plusieurs phrases/propositions pour rendre le texte plus précis,
    • - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit bien sa pensée,
    • - vérifier si l’ajout ou le retrait a affecté la qualité de la structure de la phrase,
    • - ajouter les marqueurs de relation ou modifier la ponctuation, si nécessaire.
  • modifier son texte pour créer des effets de style
  • modifier son texte pour susciter les réactions souhaitées chez le lecteur
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que l’on peut utiliser différents moyens pour susciter des réactions chez le lecteur,
    • - lire son texte pour juger de la pertinence de créer des effets particuliers en fonction de son intention de communication,
    • - évaluer la possibilité d’apporter des changements en ce qui concerne les choix lexicaux, syntaxiques et stylistiques pour maintenir ou pour susciter un intérêt plus grand,
    • - apporter les changements qui semblent les plus appropriés.

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Onzième année

Valorisation de l’apprentissage du français (11e)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. (11e)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • développer une compétence interculturelle
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - reconnaître les composantes linguistiques et non linguistiques de la culture (accents, gestes, nuances, conventions sociales, ton, etc.),
    • - être conscient du fait que les individus interprètent un même message différemment en raison de leur bagage culturel;
  • reconnaître les avantages du bilinguisme dans sa vie culturelle, scolaire et professionnelle
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - être conscient des diverses possibilités d’emploi que lui offre la connaissance des deux langues officielles du pays,
    • - être conscient des diverses possibilités dans le choix d’un programme d’études postsecondaires,
    • - être conscient du rôle qu’il peut jouer dans la communauté, en tant qu’anglophone bilingue.

Contexte d’apprentissage

Dans le contexte de l’immersion, le développement, chez l’élève, d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

C’est en plaçant fréquemment les élèves dans des situations structurées, où les interactions entre les pairs sont essentielles à la réalisation d’un projet, qu’ils réaliseront l’importance de leur apprentissage. Ce genre de projet peut également amener les élèves à interagir avec divers intervenants. Que ce soit dans le cadre de l’organisation d’une activité spéciale pour les membres de la communauté, d’un projet à plus ou moins long terme avec des élèves d’un autre niveau scolaire ou encore, d’un échange sur le réseau Internet, ces moments permettront aux élèves de reconnaître les avantages liés au bilinguisme et de s’engager davantage dans l’apprentissage de cette langue seconde.

Contexte d’évaluation

C’est par l'observation régulière du comportement de l’élève (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel, intellectuel et social.

Compréhension orale (11e)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (11e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

  • distinguer les faits, les opinions, les hypothèses dans des reportages, des bulletins de nouvelles ou des entrevues
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - relever des passages présentant des propos qui, dans les faits, peuvent être prouvés, des propos qui relèvent de la supposition (hypothèses) et des propos qui proviennent de réactions à un fait, à un événement, etc. (opinions).
  • réagir de façon critique à la pertinence de l’information donnée et à la cohérence des idées dans des reportages 
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - dégager les idées qui sont essentielles à la compréhension du message. Observer l’enchaînement des idées dans le développement du sujet. Faire part de ses observations. Expliquer comment la qualité de l’information et son organisation influent sur la compréhension du message.
  • réagir de façon critique aux éléments et à la structure de l’argumentation
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (11e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

  • établir des liens entre ses valeurs et celles présentées dans un film, une pièce de théâtre ou une chanson
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - dégager les valeurs révélées par les personnages, les valeurs associées au lieu ou à l’époque, ou les valeurs mises en relief par la façon de traiter les thèmes. Les comparer à ses propres valeurs ou à celles de son milieu;
  • dégager les thèmes dans une émission télévisée, dans un film ou dans une pièce de théâtre
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - reconnaître les éléments (mots, expressions, images, etc.) qui convergent vers une idée. Trouver un mot ou une expression qui englobe tous les éléments de cette idée.
  • discuter de la relation entre la musique et l’univers créé par l’auteur dans une chanson
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemple:
    • - dégager les thèmes, les messages qui se dégagent de la chanson. Relever les éléments qui créent le rythme dans la chanson (la mesure et la répétition de sons, de mots, de vers, etc.). Prendre conscience de sa réaction face à la musique. Observer le rythme créé par la musique. Établir des liens entre l’univers créé par la chanson et la musique. Faire part de ses observations.
  • dégager la dynamique des personnages d’un récit et son impact sur l’action dans un film ou dans une pièce de théâtre
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - élaborer la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal. Observer la caractérisation de ces personnages, leurs rôles et leurs rapports (supériorité, égalité, infériorité, complicité, influence, opposition, etc.) avec le personnage principal et ce, à partir du dialogue et de la mise en scène. Décrire l’incidence des liens qui les unissent sur l’action;
  • analyser l’importance relative des différents éléments d’un film ou d’une pièce de théâtre tels que l’intrigue, le cadre, le décor, les costumes, le dialogue, les personnages et les thèmes
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - décrire les différentes composantes de l’univers du film ou de la pièce de théâtre. Expliquer, par exemple:
      • les liens entre le choix des thèmes et le caractère psychologique des personnages, ou
      • les liens entre le dialogue et les rapports établis, ou
      • les liens entre le cadre, le décor et les costumes, ou
      • les liens entre l’époque et les thèmes développés, ou
      • les liens entre les actions des personnages et leur caractère psychologique, et
    • - décrire comment les éléments observés contribuent à transmettre une vision du monde;
  • discuter du traitement des thèmes et des valeurs présentés dans un film ou dans une pièce de théâtre
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - dégager les thèmes et les valeurs véhiculées dans un film ou une pièce de théâtre. Observer comment le choix du vocabulaire, le lieu et l’époque, la scénarisation ou la mise en scène contribuent à mettre en relief les thèmes et les valeurs. Faire part de ses observations;
  • discuter de la portée sociale d’une chanson francophone
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - dégager les thèmes, les messages qui se dégagent de la chanson. Observer la vision du milieu qui se dégage du texte. Établir des liens entre la vision proposée par l’auteur et sa connaissance du milieu francophone. Faire part de ses observations.

Contexte d’apprentissage

Au secondaire deuxième cycle, les apprentissages se font principalement à partir:

  • de situations de travail de groupe,
  • de la lecture d’articles de journaux et de magazines et de la lecture de courts récits, d’extraits de pièces de théâtre ou de romans aux élèves;
  • de textes audio tels que chansons, poèmes, documentaires;
  • de matériel audiovisuel.

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves, lors de la planification, de faire des prédictions sur le contenu. Cet appui peut prendre la forme d’information sur l’auteur, sur l’interprète ou, sur l’émission ou encore, prendre la forme d’information pouvant mener à l’identification de la structure du texte. Dans les cas où les élèves sont peu familiers avec le contenu du sujet traité ou si le contenu traite d’un concept abstrait, la présentation de l’information devrait être appuyée par le visuel. De plus, l’information ne devrait pas être trop dense, c’est-à-dire éviter de présenter beaucoup d’information en peu de texte. Dans la plupart des cas, l’organisation de l’information devrait être claire (ex.: reprise de l’information, organisation et progression claires, absence de contradiction, constance du point de vue). Dans les cas où l’information est implicite, le texte devrait fournir suffisamment d’information pour permettre aux élèves de vérifier leurs hypothèses. Les textes longs, c’est-à-dire ceux qui dépasseraient la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences tout en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute. Dans le cas du matériel audiovisuel, la durée de la présentation variera en fonction de la complexité du message véhiculé et de l’aide que les élèves peuvent obtenir en cours de visionnement; ex.: possibilité de discuter de certains segments du film ou de la vidéo en petits groupes de travail, possibilité d’interrompre le visionnement pour apporter des précisions, possibilité de visionner à nouveau certains segments plus complexes, etc.

Remarque: Les présentations faites par les autres élèves de l’école, les membres de la communauté ou encore, les présentations de spectacles peuvent également être utilisées dans le but de développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

Au secondaire deuxième cycle, l’élève apprend à s’informer sur le contexte socioculturel et historique du discours pour orienter son écoute et à prendre des notes de façon efficace pour retenir l’information. Il apprend également à faire appel à ses connaissances sur les procédés liés au type de discours: procédés explicatifs (10e), analytiques (11e) et argumentatifs (12e) (voir CO4 et CO5).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

  • de textes lus aux élèves,
  • de la présentation de documents audio et audiovisuels.
L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (11e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier des œuvres théâtrales et cinématographiques contemporaines de la francophonie canadienne
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition de visionner une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine de la francophonie canadienne, ou
    • - proposer le visionnement d’une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine de la francophonie canadienne susceptible d’intéresser ses pairs, ou
    • - participer à une discussion sur une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine de la francophonie canadienne;
  • apprécier des médias d’expression française tels que vidéos, films ou DOC
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition de visionner une bande vidéo, un film ou un DOC, ou
    • - proposer le visionnement d’une bande vidéo, d’un film ou d’un DOC susceptible d’intéresser ses pairs, ou
    • - participer à une discussion sur une bande vidéo, sur un film ou sur un DOC;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Au secondaire deuxième cycle, l’accent est mis sur les émissions radiophoniques ou télévisées en français (ex.: bulletins de nouvelles, reportage, téléthéâtre, etc.), sur les vidéos et sur les DOC (disque optique compact). En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, ces produits médiatiques leur fournissent un vocabulaire se rapprochant du langage quotidien et un langage spécialisé, tout en leur fournissant les bases de la structure de la langue. Ces moyens leur permettent également de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant permet aux élèves de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CO3) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue.

L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (11e)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • s’informer sur le contexte socioculturel et historique du discours pour orienter son écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - évaluer la nécessité de faire des lectures préalables ou de consulter des personnes-ressources en tenant compte de ses attentes, de la tâche à réaliser et de sa familiarité avec le sujet,
    • - prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés.
  • prévoir une façon de prendre des notes pour retenir l’information et pour mieux comprendre
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - évaluer ses besoins à partir de ses attentes et des conditions d’écoute,
    • - déterminer le genre de renseignements qu’il veut retenir,
      • points de clarification,
      • idées principales, etc.,
    • - choisir une façon de prendre des notes qui répond à ses besoins:
      • sous forme de schéma ou de plan,
      • en style télégraphique, avec des abréviations et avec un code personnel.
  • faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant le type de texte pour orienter son écoute
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - se remémorer les indices qui servent à identifier les types de texte,
    • - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le présentateur ou par le matériel d’accompagnement,
    • - sélectionner le type de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis.
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (11e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours explicatif
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le questionnement,
    • - cerner la phase explicative qui apporte la réponse au questionnement,
    • - reconnaître la façon dont les explications sont agencées (énumération, comparaison, rapport de cause à effet, etc.),
    • - dégager la conclusion;
  • remettre en question ses hypothèses et les modifier, au besoin, pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que ses prédictions peuvent être erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
    • - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
    • - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information transmise,
    • - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices;
  • utiliser, en cours d’écoute, certains indices du discours pour inférer l’intention de l’auteur
    • consolidation des apprentissages
    • - observer le rapport de l’auteur avec son sujet (distanciation ou engagement),
    • - observer le ton, le vocabulaire et le type de phrases,
    • - utiliser l’information obtenue pour connaître les buts de l’auteur.
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours analytique
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - repérer le sujet et les aspects présentés dans l’introduction,
    • - établir des liens entre les aspects traités et le sujet, et également entre chacun de ces aspects,
    • - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
  • prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - sélectionner l’information importante (idée principale et mots clés),
    • - noter les liens qui unissent les éléments d’information retenus,
    • - organiser l’information sous forme de tableaux, de schémas ou de plan pour représenter l’information.
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours argumentatif
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le sujet de l’argumentation,
    • - reconnaître les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse; les arguments et les contre-arguments),
    • - reconnaître les stratégies argumentatives: la réfutation, l’explication argumentative ou la démonstration,
    • - établir des liens entre les éléments de l’argumentation;
  • noter des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion,
    • - les noter, en style télégraphique ou à l’aide d’abréviations,
    • - juger de la pertinence de les présenter au groupe (intérêt personnel ou général).

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

Compréhension écrite (11e)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (11e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

  • dégager des relations d’addition, d’opposition, de causalité dans des textes tels que les faits divers, textes documentaires, courts articles, lettres ou textes d’opinion
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - dégager le fait principal et établir les liens d’addition, d’opposition, de causalité entre les différents éléments d’information et le fait même;
  • distinguer les informations essentielles de celles qui sont accessoires
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - dégager l’idée principale et départager les idées qui sont indispensables à la compréhension du message de celles qui ajoutent des détails intéressants, mais non essentiels;
  • réagir de façon critique à des textes en s’appuyant sur la pertinence de l’information donnée, sur la cohérence des idées et sur l’organisation du texte
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - analyser:
      • la pertinence des informations par rapport à l’intention de communication et au public visé: pertinence des procédés reliés au type de texte (moyens linguistiques), des illustrations (moyens visuels), des tableaux, des schémas (moyens particuliers au type de texte);
      • la cohérence: par rapport à l’organisation du message, la progression des éléments explicatifs ou descriptifs,
      • l’organisation du message: les diverses composantes reliées au type de texte, et
    • - formuler le résultat de son analyse.
  • discuter des techniques linguistiques utilisées par les médias pour transmettre leur message tels les qualifications et les jeux de mots
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - observer dans divers médias, la vision d’une réalité transmise par l’auteur. Dégager les techniques linguistiques utilisées par l’auteur pour transmettre cette vision tels les jeux de mots, l’emploi de comparatifs et de superlatifs, les slogans, les champs lexicaux, etc. Faire part de l’importance de ces moyens sur sa perception de la réalité présentée;
  • discuter des techniques non linguistiques utilisées par les médias pour transmettre leur message tels la mise en page, la caricature, le graphisme et la photographie
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - observer dans divers médias la vision d’une réalité transmise par l’utilisation de la caricature, par les techniques de photographie, par la mise en page ou par le graphisme. Faire part de l’influence qu’a l’utilisation de ces moyens sur sa perception de la réalité présentée.
  • dégager les éléments constitutifs des textes analytiques et argumentatifs tels que l’exposé d’une problématique, la présentation de ses composantes et l’ordre de ses composantes
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - repérer le thème et la problématique. Repérer les différents points de vue. Établir des liens entre des différents points de vue. Dégager le but de la conclusion, ou
    • - reconnaître le sujet de l’argumentation. Reconnaître les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse, les arguments et les contre-arguments). Reconnaître les stratégies argumentatives: la réfutation et l’explication argumentative ou démonstrative. Établir des liens entre les éléments de l’argumentation;
  • réagir de façon critique au texte en confrontant ses idées à celles de l’auteur
  • dégager le point de vue de l’auteur
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (distanciation plus ou moins grande et engagement), à partir du ton (distant, neutre, hautain, moqueur, etc.), du vocabulaire (dénotatif et connotatif), du type de phrases (neutres et expressives);
  • discuter de certaines techniques cinématographiques utilisées pour mettre en relief les effets désirés et les valeurs qu’elles véhiculent tels le plan ou le mouvement de caméra
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemple:
    • - dégager les techniques utilisées par un réalisateur de films pour présenter sa vision d’une réalité. Observer ses réactions. Faire part de l’influence de ces techniques sur sa perception de la réalité présentée;
La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (11e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

  • dégager les éléments qui créent des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - relever les passages dans lesquels l’auteur a voulu créer des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement. Dégager les techniques utilisées par l’auteur pour créer ces effets (la description, les bouleversements dans la chronologie, la caricature, un champ lexical particulier, etc.);
  • dégager le temps de narration: ordre et durée
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - comparer le déroulement du récit à la chronologie des événements (le déroulement correspond à la chronologie, le déroulement bouleverse la chronologie, le déroulement présente un retour en arrière).
  • réagir au message du texte poétique à partir de ses expériences personnelles
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - dégager le ou les thèmes à partir des images ou des champs lexicaux. Dégager la vision qui y est représentée. Prendre conscience de sa réaction. Trouver les raisons de cette réaction à partir de son expérience personnelle. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
  • établir les liens narratifs entre le texte et l’image dans la bande dessinée ou le roman-photo
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - décrire comment l’image vient appuyer le texte dans la représentation des lieux, de l’époque et dans la caractérisation des personnages.
  • découvrir le statut du narrateur (observateur, participant ou témoin)
  • analyser les caractéristiques physiques et psychologiques des personnages et les rapports qu’ils entretiennent dans des textes tels que nouvelles littéraires, romans, pièces de théâtre)
  • dégager les éléments qui caractérisent le discours poétique tels que figures de style et champs lexicaux
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - observer les mots ou groupes de mots qui créent des images, des sonorités ou qui contribuent à donner un rythme au(x) vers. Dégager les champs lexicaux et les figures de style utilisés par l’auteur pour créer l’univers poétique;
  • analyser la relation entre différentes composantes du récit telles que personnages, cadre, thèmes, temps de narration et point de vue de narration
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - décrire les différentes composantes du récit. Expliquer, par exemple:
      • les liens entre le choix des thèmes et le caractère psychologique des personnages,
      • l’influence du point de vue de narration sur le temps de narration,
      • les liens entre le cadre et le caractère psychologique des personnages,
      • les liens entre l’époque et les thèmes développés, etc.;
  • réagir aux images dans le texte poétique
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - dégager les images évoquées dans l’univers poétique. Prendre conscience de sa réaction face à ses images. Relever les passages qui expliquent cette réaction. Dégager, dans ces passages, les champs lexicaux et les figures de style utilisés par l’auteur pour créer ces images.

Contexte d’apprentissage

Au secondaire deuxième cycle, en plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

  • puisés dans le domaine de l’information, de l’opinion et de l’actualité;
  • puisés dans le monde de l’imaginaire (ex.: romans, pièces de théâtre et chansons);
  • de type explicatif (10e), analytique (11e) et argumentatif (12e);
  • dont le contenu amène les élèves à aborder des sujets peu connus et à explorer des opinons diverses;
  • dans lesquels l’organisation de l’information est généralement bien marquée, les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites dans la majorité des cas (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres), la progression de l’information est cohérente, il y a absence de contradiction, le point de vue de l’auteur est constant et les procédés de reprise de l’information sont simples (ex.: reprise par un pronom, par un groupe du nom, par un générique, par une périphrase).

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, l’élève apprend à aborder un texte en tenant compte de son organisation (type descriptif) et en développant divers moyens pour annoter un texte (voir CÉ4 et CÉ5).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

La lecture - CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (11e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

  • apprécier diverses œuvres d’auteurs contemporains de la francophonie
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à une proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire une œuvre d’auteur contemporain de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de romans d’auteurs contemporains, ou
    • - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un roman d’auteur contemporain qu’il a lu.
  • apprécier la contribution à la francophonie canadienne et mondiale de personnalités de l’actualité tels chanteurs, sportifs, comédiens, auteurs ou politiciens
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter certaines personnalités de la francophonie canadienne qui sont connues à l’échelle mondiale. Parler de l’importance de leur rôle dans leur domaine respectif. Parler également de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone canadien;
  • apprécier les médias d’expression française tels que magazines d’information, films, journaux, revues ou DOC
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - s’informer sur les choix de médias d’expression française tels que magazines d’information, films, journaux, revues ou DOC, ou
    • - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un média d’expression française tels que magazines d’information, films, journaux, revues ou DOC;
  • apprécier la contribution de personnalités francophones à divers domaines de l’activité humaine
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemple:
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter certaines personnalités de la francophonie mondiale. Parler de l’importance de leur rôle dans leur domaine respectif. Parler également de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone;
  • apprécier diverses œuvres d’auteurs contemporains et classiques de la francophonie canadienne et française
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire une œuvre d’auteur contemporain ou classique de la francophonie canadienne ou française de son choix, à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de romans d’auteurs contemporains ou classiques de la francophonie canadienne et française, ou
    • - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un roman d’auteur contemporain ou classique de la francophonie canadienne et française qu’il a lu;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en lecture (CÉ3), l’accent est mis sur l’appréciation d’œuvres d’auteurs francophones contemporains. En plus de placer les élèves dans des situations généralement agréables, ces individus qui ont contribué à créer l’identité canadienne pourraient leur servir de modèles. Cela leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire. C’est également en invitant les élèves à commenter occasionnellement leurs lectures ou leurs découvertes sur le réseau Internet qu’ils prendront conscience de toute l’importance de cette seconde langue.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CÉ3 de ce domaine ) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue française.

La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (11e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • prévoir une façon de prendre des notes pour retenir l’information
    • consolidation des apprentissages
    • - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
    • - reconnaître l’utilité de chacun des moyens possibles,
    • - choisir le moyen le plus approprié, par exemple:
      • écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.), ou
      • adopter un code pour marquer le temps, les actions, la présence de personnages, les traits physiques ou psychologiques, etc.,
    • - choisir le moyen le plus approprié à ses besoins;.
  • s’informer sur l’auteur, le sujet traité et le contexte socioculturel et historique pour orienter sa lecture
    • consolidation des apprentissages
    • - évaluer la nécessité de s’informer dans un domaine en particulier en fonction de sa familiarité avec le sujet et de ses expériences antérieures de lecture,
    • - trouver la ou les sources de référence les plus appropriées compte tenu de l’information recherchée (ex.: lectures préalables, personnes-ressources),
    • - recueillir l’information pertinente.
  • émettre une ou des hypothèses sur l’intention de l’auteur à partir d’une lecture en survol
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - observer le genre d’ouvrage dans lequel se trouve le texte,
    • - tenir compte de ses connaissances sur l’auteur,
    • - lire l’avant-propos,
    • - observer les illustrations,
    • - survoler le texte en prêtant une attention particulière au titre, aux sous-titres, à l’introduction, à la conclusion de même qu’aux procédés typographiques,
    • - imaginer ce que pourrait être l’intention de l’auteur.
  • faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant le type de texte pour orienter sa lecture
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - se remémorer les indices qui servent à identifier les types de textes,
    • - relever les indices fournis tels que l’annonce du sujet, la présentation du texte et le survol du texte,
    • - sélectionner le type de texte qui s’apparente le plus aux indices recueillis.
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (11e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte explicatif
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le questionnement de l’auteur,
    • - cerner la phase explicative qui apporte la réponse au questionnement,
    • - reconnaître la façon dont les explications sont agencées,
    • - dégager la conclusion;
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte descriptif pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - observer la continuité et la progression qui assurent la cohérence,
    • - observer l’insertion d’un passage d’un autre type de texte pour susciter un intérêt particulier (renforcement de la crédibilité, mise en contexte, etc.),
    • - observer l’insertion d’un discours direct ou d’un discours rapporté,
    • - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte explicatif pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que l’auteur peut utiliser divers procédés pour fournir les explications: la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
    • - reconnaître qu’il peut identifier les indices de signalement qui indiquent des procédés tels que la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
    • - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
  • utiliser certains indices du texte et de l’image pour inférer l’intention de l’auteur
    • consolidation des apprentissages
    • - se remémorer ses connaissances sur l’auteur,
    • - reconnaître le point de vue de l’auteur,
      • préciser l’image qu’il peut se faire de l’auteur à partir du texte,
      • dégager le rapport ou l’attitude de l’auteur avec son sujet,
    • - dégager le ou les buts de l’auteur.
  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte analytique
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - repérer le thème et la problématique,
    • - repérer les différents points de vue,
    • - établir des liens entre les différents points de vue,
    • - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
  • utiliser les éléments qui assurent la cohérence du texte pour soutenir sa compréhension
  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte argumentatif
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le sujet de l’argumentation,
    • - reconnaître les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse; les arguments et les contre-arguments),
    • - reconnaître les stratégies argumentatives: la réfutation, l’explication argumentative ou la démonstration,
    • - établir des liens entre les éléments d’argumentation;
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte argumentatif pour soutenir sa compréhension
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - la réfutation:
      • reconnaître l’emploi de techniques réfutatives,
      • reconnaître l’emploi de figures de réfutation,
    • - l’explication argumentative:
      • reconnaître l’emploi de techniques explicatives,
      • reconnaître l’emploi de figures d’explication,
    • - la démonstration:
      • reconnaître l’emploi d’un mode de raisonnement déductif,
      • reconnaître l’emploi de liens explicites entre les phrases,
      • reconnaître l’emploi d’un vocabulaire univoque;
  • noter, en cours de lecture, des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion,
    • - les noter en cours de lecture,
    • - juger de la pertinence de les apporter devant le groupe,
    • - donner suite à cette initiative après la lecture;
  • faire appel à ses connaissances sur l’auteur et sur le contexte de production du texte
  • évaluer son utilisation des stratégies de lecture dans des variétés de contexte
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - faire un retour sur les moyens utilisés pour aborder le texte,
    • - identifier les difficultés qu’il a dû surmonter pour réaliser son projet de lecture,
    • - identifier les solutions apportées pour résoudre les problèmes et évaluer leur efficacité.
Production orale (11e)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (11e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • décrire une expérience d’apprentissage en expliquant le contexte, la démarche et les résultats, en situation interactive ou non interactive
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet de la situation d’apprentissage. Fournir de l’information sur les circonstances qui l’ont amené à s’engager dans cette situation d’apprentissage. Préciser les démarches entreprises pour y participer. Faire le bilan de ses apprentissages. Expliquer où, quand et comment il utilisera ces nouvelles connaissances.
  • présenter une analyse critique d’un fait, d’un phénomène ou d’une situation 
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet. Présenter les aspects traités. Mettre en relation les différents aspects du sujet traité en utilisant des marqueurs de relation. Faire la synthèse des propos en guise de conclusion ou donner son opinion;
  • présenter et défendre son point de vue avec efficacité, en situation interactive ou non interactive 
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - présenter le sujet de l’argumentation. Présenter les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse; les arguments et les contre-arguments). Choisir la ou les stratégies argumentatives: la réfutation, l’explication argumentative ou la démonstration. Établir des liens entre les éléments d’argumentation. Formuler la conclusion (reformuler la thèse ou élargir le débat);
  • faire une présentation à caractère formel, soutenue par des moyens techniques
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet de sa présentation. Présenter le plan du contenu pour orienter les auditeurs. Expliquer chacun des points retenus en utilisant de l’équipement audiovisuel ou uniquement audio ou visuel. Conclure sa présentation en donnant un résumé du contenu.
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (11e)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il est souhaitable d’offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore, d’exprimer leur opinion en l’appuyant par des exemples tirés de leurs lectures, de leurs interactions avec d’autres, etc. Les sujets choisis pour les présentations peuvent provenir d’autres matières à l’étude.

Les présentations et les situations interactives devraient être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

  • l’emploi d’expressions ou de mots pour décrire des événements, leurs projets et leurs expériences;
  • l’emploi d’expressions ou de mots pour marquer clairement leur point de vue ou pour exprimer des nuances;
  • sur la planification du discours en tenant compte des particularités du public;
  • sur la gestion efficace des interventions en situation d’interaction.

Un enseignement favorisant la discussion, permet à l’élève de poursuivre le développement de son habileté à interagir avec ses pairs. Lors de ces situations, les élèves préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe tels que leurs rôles et leurs responsabilités face à la tâche.

Contexte d’évaluation

En situation d’interaction, l’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe, ou les élèves d’un même groupe, ont un but commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu pour planifier un projet, ou encore lors d’une situation nécessitant la recherche d’une solution pour faire face à un problème, etc.

Dans le cas des exposés, les activités proposées doivent permettre aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore, de représenter leur monde imaginaire. Comme lors des situations d’apprentissage, les élèves peuvent s’exercer seuls ou devant un pair avant de faire leur présentation devant le public.

Dans les deux cas, l’enseignant communique aux élèves les critères de notation; il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (11e)  

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • mettre à profit la rétroaction fournie par ses pairs sur la forme de son message
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que la rétroaction d’un pair a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon d’exprimer son idée et celle proposée par le pair (choix des mots, choix des temps de verbes, structures de phrases),
    • - utiliser les changements proposés par le pair dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant.
  • utiliser des verbes et des expressions qui marquent clairement son point de vue
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant et par ses pairs sur la concordance des temps
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant ou d’un pair a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa séquence de choix de temps de verbe et celle proposée par l’enseignant ou par le pair,
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant ou par le pair dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant.
  • utiliser des mots et des expressions qui expriment des nuances 
  • respecter les règles propres au registre de langue approprié à la situation de communication
L’exposé et l’interaction - PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication. (11e)   

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

  • prévoir une introduction qui expose le sujet et une conclusion qui fait la synthèse
  • choisir la façon de traiter le sujet de sa présentation tout en tenant compte de la sensibilité du public cible sur le sujet
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner les caractéristiques du public cible en fonction du sujet traité,
    • - relever les éléments susceptibles de causer un malaise chez un ou plusieurs auditeurs,
    • - choisir la formulation qui permettra le mieux de respecter leurs sensibilités;
  • apporter les changements nécessaires au vocabulaire et à la structure de phrase, après s’être exercé
    • consolidation des apprentissages
    • - s’exercer,
    • - reconnaître les passages à améliorer,
    • - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
    • - prendre les dispositions nécessaires.
  • apporter des changements à l’organisation du contenu en regroupant les arguments et en les ordonnant, après s’être exercé
  • déterminer le registre de langue approprié à la situation
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner les caractéristiques du public cible et de la situation,
    • - reconnaître la valeur sociolinguistique liée à chacun des registres,
    • - choisir le registre de langue qui correspond le mieux à la situation de communication;
  • prévoir les questions du public pour y répondre
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - examiner les caractéristiques du public cible,
    • - identifier les éléments d’information susceptibles de susciter une réaction,
    • - décider:
      • d’en tenir compte dans la situation du contenu de l’exposé par l’ajout d’une information complémentaire, ou
      • de recueillir de l’information permettant de répondre à leurs questions au cours de la période réservée à cet effet.
L’exposé - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (11e)  

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • tenir compte des réactions du public et s’ajuster en conséquence
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - observer les réactions du public,
    • - utiliser, s’il y a lieu, les moyens prévus pour pallier un bris de communication (modifier le débit de parole ou le volume de la voix, clarifier une information ou un terme, etc.).
  • modifier certains aspects de sa présentation selon l’impression de son degré d’efficacité à transmettre le message
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - observer régulièrement les réactions du public,
    • - observer l’aisance avec laquelle il fait passer son message,
    • - faire des ajustements si nécessaire (modifier le débit de parole, le volume de la voix, clarifier une information ou un terme, etc.);
  • évaluer son utilisation des stratégies de communication orale dans une variété de contextes
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - déterminer si la démarche utilisée pour préparer son exposé lui a permis de répondre à son intention de communication,
    • - déterminer si les moyens utilisés pour faire passer son message se sont avérés efficaces,
    • - cerner les difficultés rencontrées et chercher des solutions appropriées.
L’interaction - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (11e)

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser divers moyens pour recentrer la discussion
    • consolidation des apprentissages
    • - lorsque le groupe s’est éloigné du sujet:
      • reconnaître que le groupe est engagé sur une tangente,
      • inviter les interlocuteurs à revenir au sujet initial,
    • - lorsque le sujet s’est étendu inutilement:
      • faire la synthèse,
      • délimiter le champ de discussion,
      • hiérarchiser les propos.
  • évaluer l’efficacité de ses interventions
    • consolidation des apprentissages
    • - déterminer, à partir de l’intention de communication et de la situation de communication, si les buts ont été atteints,
    • - évaluer l’efficacité des moyens qu’il a utilisés pour assurer la progression de la discussion,
    • - cerner les éléments à améliorer lors de sa participation,
    • - chercher des solutions qui pourront être mises en application lors de situations semblables.
  • questionner pour amener un interlocuteur à clarifier ou à approfondir son point de vue
  • proposer des pistes qui permettent de faire avancer la discussion en cas d’impasse ou de conflit
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - en cas d’impasse:
      • cerner le problème,
      • présenter le problème sous un autre angle,
    • - en cas de conflit:
      • écouter ce que les intervenants ont à dire,
      • reformuler leurs interventions pour leur donner un ton neutre,
      • amener les intervenants à faire des compromis, si nécessaire.
Production écrite (11e)
L’écriture - PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication. (11e)  

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

L’écriture - PÉ2. L’élève sera capable d’écrire des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. (11e)  

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

  • rédiger un récit qui contient un rebondissement
  • rédiger un texte dans lequel les interactions entre les personnages sont exprimées sous forme de dialogue
  • rédiger un texte dans lequel il présente un événement dans le but soit de créer un effet dramatique, humoristique ou de surprise, de suspense, ou soit dans le but d’explorer l’aspect ludique du langage
  • Contexte d’apprentissage

    Les élèves apprennent à rédiger des textes de type argumentatif (10e), des résumés de textes (11e) et des textes de type argumentatif/analytique (12e).

    Au secondaire deuxième cycle, ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite (voir PÉ3 et PÉ5):

    • l’élaboration d’un plan à partir des procédés appropriés au type de texte,
    • la consultation de sources fiables pour assurer la qualité de son texte,
    • la modification de certaines composantes du texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir,
    • la vérification de l’efficacité des procédés utilisés,
    • le respect des mécanismes de la langue prévus à chaque niveau,
    • l’utilisation efficace de sources de référence,
    • l’évaluation de leur capacité à évaluer leur efficacité à gérer certains éléments de la tâche.

    Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide les élèves dans l’établissement d’un plan de travail et également dans la révision de leur texte en leur fournissant ou en créant avec eux une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Au cours du processus de révision, les élèves peuvent consulter leurs pairs pour obtenir une rétroaction, autant en ce qui a trait au contenu qu’à la forme.

    Selon le résultat d’apprentissage général PÉ3, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’une saynète qu’ils ont écrite, etc.) ou encore, s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. L’élève révise son texte et corrige ce qui est prescrit à son niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, publication dans un journal étudiant, publication sur le réseau Internet, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui dépasse leur niveau scolaire.

    Contexte d’évaluation

    En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

    • étape de planification commune,
    • étape de réalisation individuelle,
    • étape de révision individuelle en suivant un plan de révision fourni par l’enseignant et compris des élèves ou encore, un plan de révision élaboré avec l’enseignant au cours des situations d’apprentissage.

    C’est à partir de la copie contenant les révisions faites uniquement par l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

L’écriture - PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication. (11e)

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

  • vérifier la concordance des temps de verbes dans les cas usuels avec la conjonction si tels que:
    • consolidation des apprentissages
    • - si + présent + futur simple,
    • - si + imparfait + conditionnel présent,
    • - repérer les conjonctions si qui introduisent une proposition de nature hypothétique,
    • - identifier la principale et la subordonnée,
    • - observer le temps du verbe dans la subordonnée contenant la conjonction si,
    • - respecter la concordance des verbes:
      • si + subordonnée au présent + principale au futur,
      • si + subordonnée à l’imparfait + principale au conditionnel présent,
    • - orthographier correctement les verbes;
  • vérifier la concordance des temps des verbes dans l’utilisation du passé composé et de l’imparfait pour assurer la cohésion du texte
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que la concordance des temps assure la cohésion à l’intérieur du texte,
    • - vérifier si les temps de verbes utilisés correspondent à la chronologie des événements,
    • - apporter des changements, si nécessaire;
  • vérifier la concordance des temps avec l’utilisation de l’adverbe quand
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que l’utilisation de l’adverbe quand entraîne, en français, l’utilisation de temps de verbes différents de ceux utilisés en anglais,
    • - ex.: présent + quand + présent, passé composé + quand + imparfait;
  • vérifier l’accord des auxiliaires avec le sujet au plus-que-parfait, au futur antérieur et au conditionnel passé
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - chercher/repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des verbes lorsque le sujet est un nom collectif
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets:
      • si le sujet est un nom collectif, faire l’accord avec le nom collectif ou avec le complément du nom collectif suivant son intention;
  • vérifier l’utilisation des signes de ponctuation particuliers
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le sens indiqué par des signes de ponctuation particuliers (ex.: points de suspension, point-virgule, etc.),
    • - repérer les cas où le sens requiert l’usage de ces signes,
    • - utiliser les signes de ponctuation qui permettent de rendre le sens recherché.
  • vérifier le choix des prépositions avec les verbes transitifs indirects
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer les verbes transitifs indirects,
    • - vérifier l’emploi de la préposition qui sert à établir le rapport au mot complété,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
  • vérifier l’utilisation du futur antérieur, du plus-que-parfait, du conditionnel passé et du subjonctif dans les cas usuels
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que:
      • le futur antérieur indique une action qui devra avoir lieu avant une autre action située également dans l’avenir,
      • le plus-que-parfait exprime un fait hypothétique ou un fait habituel qui a précédé un fait passé,
      • le conditionnel passé exprime un regret ou un fait soumis à une condition,
      • le subjonctif exprime une action considérée dans la pensée plutôt que dans les faits,
    • - vérifier si le temps de verbe choisi correspond au déroulement des événements ou des faits,
    • - apporter les changements, si nécessaire;
  • vérifier l’accord des verbes usuels au subjonctif présent et à la 3e personne du passé simple
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer les phrases dans lesquelles le verbe est conjugué au subjonctif présent ou à la 3e personne du passé simple,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’utilisation:
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - des deux-points,
    • - des points de suspension dans les cas usuels,
    • - reconnaître le sens indiqué par les signes de ponctuation suivants:
      • les deux-points,
      • les points de suspension dans les cas usuels,
    • - repérer les cas où le sens requiert l’usage de ces signes,
    • - utiliser les signes de ponctuation qui permettent de rendre le sens recherché.
  • vérifier la pertinence et l’uniformité du système verbal choisi en fonction du genre de texte produit
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que la concordance des temps assure la cohésion à l’intérieur du texte,
    • - vérifier si les temps de verbes utilisés correspondent à la chronologie des événements,
    • - apporter des changements, si nécessaire;
  • vérifier les cas d’accords particuliers des noms, des adjectifs et des participes passés en recourant à des outils de référence
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les cas d’accord particuliers dans son texte (noms composés, verbes pronominaux aux temps passés, etc.),
    • - identifier la difficulté que chaque cas représente,
    • - identifier la catégorie sous laquelle le cas peut se retrouver dans un outil de référence,
    • - apporter les changements nécessaires.
L’écriture - PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication. (11e)   

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • choisir son sujet en tenant compte de son degré de familiarité avec le sujet ou le genre, des ressources disponibles, du temps alloué et des exigences de la tâche
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner les aspects particuliers du sujet ou du genre à traiter,
    • - prendre conscience de son intérêt ou de ses connaissances sur le sujet ou sur le genre de texte,
    • - s’informer sur:
      • les exigences minimales relatives au contenu,
      • les modalités de travail: individuel ou avec des partenaires,
      • la forme finale du produit (sous forme de manuscrit, de saynète, de vidéo, d’enregistrement audio, etc.),
      • la date d’échéance,
      • sur les ressources disponibles (ouvrages de référence, personnes-ressources, équipement, salle de présentation, etc.),
    • -prévoir une façon d’aborder les situations pouvant poser problème avant d’arrêter son choix;
  • prévoir des procédés explicatifs appropriés au sujet à traiter
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le rôle de chaque procédé explicatif (l’énumération de causes, la comparaison de faits ou de phénomènes, le rapport de cause à effet, etc.),
    • - reconnaître le rôle des schémas, des tableaux, etc.,
    • - retenir ce qui semble le plus approprié à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible.
  • choisir la façon de traiter le sujet de son projet d’écriture en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet à traiter
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - cerner les aspects particuliers du sujet à traiter,
    • - cerner les caractéristiques du public cible en fonction des aspects particuliers du sujet à traiter,
    • - retenir les aspects du sujet à traiter en tenant compte des caractéristiques du public en général ou de certaines personnes faisant partie du public cible, ou
    • - prévoir une façon d’aborder les aspects pouvant poser problèmes;
  • prévoir des procédés analytiques appropriés au sujet à traiter
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - présenter le sujet et la problématique,
    • - présenter les différents points de vue,
    • - établir des liens entre les différents points de vue,
    • - prévoir une conclusion qui fait la synthèse ou qui présente une opinion.
  • prévoir des procédés argumentatifs appropriés à son intention de communication
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - sélectionner les éléments qui constituent le contenu de l’argumentation:
      • définir la thèse,
      • prévoir une contre-thèse,
      • élaborer des arguments,
      • prévoir des contre-arguments,
      • trouver des exemples ou des illustrations,
    • - déterminer la stratégie argumentative: la réfutation, la démonstration ou l’explication argumentative,
    • - sélectionner l’information qui appuie ou réfute la thèse,
    • - déterminer son point de vue en précisant son attitude face à la thèse (implication ou distanciation) en choisissant le ton qui convient (neutre, humoristique, etc.);
  • prévoir les éléments qui créeront des effets particuliers
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner les aspects particuliers du sujet à traiter,
    • - choisir les procédés qui permettront d’attirer l’attention du lecteur:
      • insertion de tableaux ou de graphiques,
      • utilisation de structures de phrases variées,
      • insertion de citations,
      • utilisation de caractères typographiques particuliers.
L’écriture - PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication. (11e)   

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • noter ses interrogations quant à l’usage correct et approprié d’un mot
    • consolidation des apprentissages
    • - identifier, à l’aide d’un code, les mots qui semblent incorrects, vagues, répétitifs, inappropriés au contexte ou au public pour y revenir en cours de vérification;
  • noter ses interrogations quant à l’ordre des idées dans le texte

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier la façon d’exprimer ses idées en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet traité

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des phrases ou des propositions
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les parties du texte qui pourraient prêter à confusion ou qui ont été identifiées comme posant problème par un pair,
    • - examiner la possibilité d’ajouter ou d’enlever une/plusieurs phrases/propositions pour rendre le texte plus précis,
    • - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit bien sa pensée,
    • - vérifier si l’ajout ou le retrait a affecté la qualité de la structure de la phrase,
    • - ajouter les marqueurs de relation ou modifier la ponctuation, si nécessaire.
  • modifier son texte pour créer des effets de style
  • modifier son texte pour susciter les réactions souhaitées chez le lecteur
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que l’on peut utiliser différents moyens pour susciter des réactions chez le lecteur,
    • - lire son texte pour juger de la pertinence de créer des effets particuliers en fonction de son intention de communication,
    • - évaluer la possibilité d’apporter des changements en ce qui concerne les choix lexicaux, syntaxiques et stylistiques pour maintenir ou pour susciter un intérêt plus grand,
    • - apporter les changements qui semblent les plus appropriés.

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Douzième année

Valorisation de l’apprentissage du français (12e)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. (12e)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • développer une compétence interculturelle
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - reconnaître les composantes linguistiques et non linguistiques de la culture (accents, gestes, nuances, conventions sociales, ton, etc.),
    • - être conscient du fait que les individus interprètent un même message différemment en raison de leur bagage culturel;
  • reconnaître les avantages du bilinguisme dans sa vie culturelle, scolaire et professionnelle
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - être conscient des diverses possibilités d’emploi que lui offre la connaissance des deux langues officielles du pays,
    • - être conscient des diverses possibilités dans le choix d’un programme d’études postsecondaires,
    • - être conscient du rôle qu’il peut jouer dans la communauté, en tant qu’anglophone bilingue.

Contexte d’apprentissage

Dans le contexte de l’immersion, le développement, chez l’élève, d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

C’est en plaçant fréquemment les élèves dans des situations structurées, où les interactions entre les pairs sont essentielles à la réalisation d’un projet, qu’ils réaliseront l’importance de leur apprentissage. Ce genre de projet peut également amener les élèves à interagir avec divers intervenants. Que ce soit dans le cadre de l’organisation d’une activité spéciale pour les membres de la communauté, d’un projet à plus ou moins long terme avec des élèves d’un autre niveau scolaire ou encore, d’un échange sur le réseau Internet, ces moments permettront aux élèves de reconnaître les avantages liés au bilinguisme et de s’engager davantage dans l’apprentissage de cette langue seconde.

Contexte d’évaluation

C’est par l'observation régulière du comportement de l’élève (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel, intellectuel et social.

Compréhension orale (12e)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (12e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

  • réagir de façon critique à la pertinence de l’information donnée et à la cohérence des idées dans des reportages
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - dégager les idées qui sont essentielles à la compréhension du message. Observer l’enchaînement des idées dans le développement du sujet. Faire part de ses observations. Expliquer comment la qualité de l’information et son organisation influent sur la compréhension du message.
  • réagir de façon critique aux éléments et à la structure de l’argumentation
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - reconnaître le sujet de l’argumentation. Identifier les éléments de l’argumentation. Établir des liens entre les éléments. Évaluer la progression dans la présentation des éléments de l’argumentation.
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (12e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

  • discuter de la relation entre la musique et l’univers créé par l’auteur dans une chanson
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - dégager les thèmes, les messages qui se dégagent de la chanson. Relever les éléments qui créent le rythme dans la chanson (la mesure et la répétition de sons, de mots, de vers, etc.). Prendre conscience de sa réaction face à la musique. Observer le rythme créé par la musique. Établir des liens entre l’univers créé par la chanson et la musique. Faire part de ses observations.
  • dégager la dynamique des personnages d’un récit et son impact sur l’action dans un film ou dans une pièce de théâtre
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - élaborer la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal. Observer la caractérisation de ces personnages, leurs rôles et leurs rapports (supériorité, égalité, infériorité, complicité, influence, opposition, etc.) avec le personnage principal et ce, à partir du dialogue et de la mise en scène. Décrire l’incidence des liens qui les unissent sur l’action;
  • analyser l’importance relative des différents éléments d’un film ou d’une pièce de théâtre tels que l’intrigue, le cadre, le décor, les costumes, le dialogue, les personnages et les thèmes
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - décrire les différentes composantes de l’univers du film ou de la pièce de théâtre. Expliquer, par exemple:
      • les liens entre le choix des thèmes et le caractère psychologique des personnages, ou
      • les liens entre le dialogue et les rapports établis, ou
      • les liens entre le cadre, le décor et les costumes, ou
      • les liens entre l’époque et les thèmes développés, ou
      • les liens entre les actions des personnages et leur caractère psychologique, et
    • - décrire comment les éléments observés contribuent à transmettre une vision du monde;
  • discuter du traitement des thèmes et des valeurs présentés dans un film ou dans une pièce de théâtre
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemple:
    • - dégager les thèmes et les valeurs véhiculées dans un film ou une pièce de théâtre. Observer comment le choix du vocabulaire, le lieu et l’époque, la scénarisation ou la mise en scène contribuent à mettre en relief les thèmes et les valeurs. Faire part de ses observations;
  • discuter de la portée sociale d’une chanson francophone
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemple:
    • - dégager les thèmes, les messages qui se dégagent de la chanson. Observer la vision du milieu qui se dégage du texte. Établir des liens entre la vision proposée par l’auteur et sa connaissance du milieu francophone. Faire part de ses observations.

Contexte d’apprentissage

Au secondaire deuxième cycle, les apprentissages se font principalement à partir:

  • de situations de travail de groupe,
  • de la lecture d’articles de journaux et de magazines et de la lecture de courts récits, d’extraits de pièces de théâtre ou de romans aux élèves;
  • de textes audio tels que chansons, poèmes, documentaires;
  • de matériel audiovisuel.

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves, lors de la planification, de faire des prédictions sur le contenu. Cet appui peut prendre la forme d’information sur l’auteur, sur l’interprète ou, sur l’émission ou encore, prendre la forme d’information pouvant mener à l’identification de la structure du texte. Dans les cas où les élèves sont peu familiers avec le contenu du sujet traité ou si le contenu traite d’un concept abstrait, la présentation de l’information devrait être appuyée par le visuel. De plus, l’information ne devrait pas être trop dense, c’est-à-dire éviter de présenter beaucoup d’information en peu de texte. Dans la plupart des cas, l’organisation de l’information devrait être claire (ex.: reprise de l’information, organisation et progression claires, absence de contradiction, constance du point de vue). Dans les cas où l’information est implicite, le texte devrait fournir suffisamment d’information pour permettre aux élèves de vérifier leurs hypothèses. Les textes longs, c’est-à-dire ceux qui dépasseraient la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences tout en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute. Dans le cas du matériel audiovisuel, la durée de la présentation variera en fonction de la complexité du message véhiculé et de l’aide que les élèves peuvent obtenir en cours de visionnement; ex.: possibilité de discuter de certains segments du film ou de la vidéo en petits groupes de travail, possibilité d’interrompre le visionnement pour apporter des précisions, possibilité de visionner à nouveau certains segments plus complexes, etc.

Remarque: Les présentations faites par les autres élèves de l’école, les membres de la communauté ou encore, les présentations de spectacles peuvent également être utilisées dans le but de développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

Au secondaire deuxième cycle, l’élève apprend à s’informer sur le contexte socioculturel et historique du discours pour orienter son écoute et à prendre des notes de façon efficace pour retenir l’information. Il apprend également à faire appel à ses connaissances sur les procédés liés au type de discours: procédés explicatifs (10e), analytiques (11e) et argumentatifs (12e) (voir CO4 et CO5).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

  • de textes lus aux élèves,
  • de la présentation de documents audio et audiovisuels.
L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (12e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier des médias d’expression française tels que vidéos, films ou DOC
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition de visionner une bande vidéo, un film ou un DOC, ou
    • - proposer le visionnement d’une bande vidéo, d’un film ou d’un DOC susceptible d’intéresser ses pairs, ou
    • - participer à une discussion sur une bande vidéo, sur un film ou sur un DOC;
  • apprécier des œuvres théâtrales et cinématographiques contemporaines et classiques de la francophonie canadienne et mondiale
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition de visionner une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine ou classique de la francophonie canadienne ou mondiale, ou
    • - proposer le visionnement d’une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine ou classique de la francophonie canadienne ou mondiale susceptible d’intéresser ses pairs, ou
    • - participer à une discussion sur une œuvre théâtrale ou cinématographique contemporaine ou classique de la francophonie canadienne ou mondiale.

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Au secondaire deuxième cycle, l’accent est mis sur les émissions radiophoniques ou télévisées en français (ex.: bulletins de nouvelles, reportage, téléthéâtre, etc.), sur les vidéos et sur les DOC (disque optique compact). En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, ces produits médiatiques leur fournissent un vocabulaire se rapprochant du langage quotidien et un langage spécialisé, tout en leur fournissant les bases de la structure de la langue. Ces moyens leur permettent également de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant permet aux élèves de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CO3) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue.

L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (12e)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • prévoir une façon de prendre des notes pour retenir l’information et pour mieux comprendre
    • consolidation des apprentissages
    • - évaluer ses besoins à partir de ses attentes et des conditions d’écoute,
    • - déterminer le genre de renseignements qu’il veut retenir,
      • points de clarification,
      • idées principales, etc.,
    • - choisir une façon de prendre des notes qui répond à ses besoins:
      • sous forme de schéma ou de plan,
      • en style télégraphique, avec des abréviations et avec un code personnel.
  • faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant le type de texte pour orienter son écoute
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - se remémorer les indices qui servent à identifier les types de texte,
    • - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le présentateur ou par le matériel d’accompagnement,
    • - sélectionner le type de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis.
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (12e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours analytique
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer le sujet et les aspects présentés dans l’introduction,
    • - établir des liens entre les aspects traités et le sujet, et également entre chacun de ces aspects,
    • - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
  • prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
    • consolidation des apprentissages
    • - sélectionner l’information importante (idée principale et mots clés),
    • - noter les liens qui unissent les éléments d’information retenus,
    • - organiser l’information sous forme de tableaux, de schémas ou de plan pour représenter l’information.
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours argumentatif
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître le sujet de l’argumentation,
    • - reconnaître les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse; les arguments et les contre-arguments),
    • - reconnaître les stratégies argumentatives: la réfutation, l’explication argumentative ou la démonstration,
    • - établir des liens entre les éléments de l’argumentation;
  • noter des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion,
    • - les noter, en style télégraphique ou à l’aide d’abréviations,
    • - juger de la pertinence de les présenter au groupe (intérêt personnel ou général).

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

Compréhension écrite (12e)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (12e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

  • dégager les éléments constitutifs des textes analytiques et argumentatifs tels que l’exposé d’une problématique, la présentation de ses composantes et l’ordre de ses composantes
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - repérer le thème et la problématique. Repérer les différents points de vue. Établir des liens entre des différents points de vue. Dégager le but de la conclusion, ou
    • - reconnaître le sujet de l’argumentation. Reconnaître les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse, les arguments et les contre-arguments). Reconnaître les stratégies argumentatives: la réfutation et l’explication argumentative ou démonstrative. Établir des liens entre les éléments de l’argumentation;
  • réagir de façon critique au texte en confrontant ses idées à celles de l’auteur
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - analyser le point de vue de l’auteur. Formuler sa réaction à partir de ses lectures antérieures ou de ses expériences;
  • dégager le point de vue de l’auteur
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (distanciation plus ou moins grande et engagement), à partir du ton (distant, neutre, hautain, moqueur, etc.), du vocabulaire (dénotatif et connotatif), du type de phrases (neutres et expressives);
  • discuter de certaines techniques cinématographiques utilisées pour mettre en relief les effets désirés et les valeurs qu’elles véhiculent tels le plan ou le mouvement de caméra
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - dégager les techniques utilisées par un réalisateur de films pour présenter sa vision d’une réalité. Observer ses réactions. Faire part de l’influence de ces techniques sur sa perception de la réalité présentée;
  • dégager les relations de supposition, de conséquences, de condition, de concession dans des textes tels que dossiers, articles argumentatifs
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - dégager le point de vue de l’auteur. Établir les liens de supposition, de conséquences, de condition, de concession entre les différents éléments d’information et le point de vue de l’auteur;
  • réagir de façon critique à des textes analytiques et argumentatifs en s’appuyant sur la valeur des informations et la force des arguments présentés, sur l’organisation du texte ou sur l’efficacité de l’analyse et de l’argumentation
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - analyser:
      • les sources consultées: nombre de sources consultées, l’intégrité de la source, la qualité de la source de référence, ou
      • le bien-fondé des arguments ou des éléments descriptifs ou explicatifs, ou
      • le degré d’impartialité: analyse de la situation sous différents angles, neutralité du vocabulaire et des structures de phrases, ou
      • la cohérence par rapport à l’organisation du message, la progression des arguments, et
    • -formuler sa réaction à partir du résultat d’analyse.
La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (12e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

  • découvrir le statut du narrateur (observateur, participant ou témoin)
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - observer la présence de l’auteur dans le texte. Déterminer si c’est un narrateur externe, un narrateur témoin ou un narrateur participant;
  • analyser les caractéristiques physiques et psychologiques des personnages et les rapports qu’ils entretiennent dans des textes tels que nouvelles littéraires, romans, pièces de théâtre)
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - décrire les caractéristiques physiques et psychologiques des personnages. Expliquer comment ces caractéristiques influencent la dynamique entre eux;
  • dégager les éléments qui caractérisent le discours poétique tels que figures de style et champs lexicaux
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - observer les mots ou groupes de mots qui créent des images, des sonorités ou qui contribuent à donner un rythme au(x) vers. Dégager les champs lexicaux et les figures de style utilisés par l’auteur pour créer l’univers poétique;
  • analyser la relation entre différentes composantes du récit telles que personnages, cadre, thèmes, temps de narration et point de vue de narration
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - décrire les différentes composantes du récit. Expliquer, par exemple:
      • les liens entre le choix des thèmes et le caractère psychologique des personnages,
      • l’influence du point de vue de narration sur le temps de narration,
      • les liens entre le cadre et le caractère psychologique des personnages,
      • les liens entre l’époque et les thèmes développés, etc.;
  • réagir aux images dans le texte poétique
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - dégager les images évoquées dans l’univers poétique. Prendre conscience de sa réaction face à ses images. Relever les passages qui expliquent cette réaction. Dégager, dans ces passages, les champs lexicaux et les figures de style utilisés par l’auteur pour créer ces images.

Contexte d’apprentissage

Au secondaire deuxième cycle, en plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

  • puisés dans le domaine de l’information, de l’opinion et de l’actualité;
  • puisés dans le monde de l’imaginaire (ex.: romans, pièces de théâtre et chansons);
  • de type explicatif (10e), analytique (11e) et argumentatif (12e);
  • dont le contenu amène les élèves à aborder des sujets peu connus et à explorer des opinons diverses;
  • dans lesquels l’organisation de l’information est généralement bien marquée, les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites dans la majorité des cas (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres), la progression de l’information est cohérente, il y a absence de contradiction, le point de vue de l’auteur est constant et les procédés de reprise de l’information sont simples (ex.: reprise par un pronom, par un groupe du nom, par un générique, par une périphrase).

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, l’élève apprend à aborder un texte en tenant compte de son organisation (type descriptif) et en développant divers moyens pour annoter un texte (voir CÉ4 et CÉ5).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

La lecture - CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (12e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

  • apprécier les médias d’expression française tels que magazines d’information, films, journaux, revues ou DOC
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - s’informer sur les choix de médias d’expression française tels que magazines d’information, films, journaux, revues ou DOC, ou
    • - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un média d’expression française tels que magazines d’information, films, journaux, revues ou DOC;
  • apprécier la contribution de personnalités francophones à divers domaines de l’activité humaine
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter certaines personnalités de la francophonie mondiale. Parler de l’importance de leur rôle dans leur domaine respectif. Parler également de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone;
  • apprécier diverses œuvres d’auteurs contemporains et classiques de la francophonie canadienne et française
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire une œuvre d’auteur contemporain ou classique de la francophonie canadienne ou française de son choix, à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de romans d’auteurs contemporains ou classiques de la francophonie canadienne et française, ou
    • - profiter de l’occasion qui lui est offerte pour présenter un roman d’auteur contemporain ou classique de la francophonie canadienne et française qu’il a lu;
  • apprécier la richesse de la francophonie dans la société canadienne
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemple:
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour parler de la diversité des domaines dans lesquelles les personnalités de la francophonie canadienne œuvrent. Parler de leur importance dans le domaine dans lequel ils sont actifs et de la perception qu’a la communauté de leur façon de représenter le milieu francophone canadien.

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en lecture (CÉ3), l’accent est mis sur l’appréciation d’œuvres d’auteurs francophones contemporains. En plus de placer les élèves dans des situations généralement agréables, ces individus qui ont contribué à créer l’identité canadienne pourraient leur servir de modèles. Cela leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire. C’est également en invitant les élèves à commenter occasionnellement leurs lectures ou leurs découvertes sur le réseau Internet qu’ils prendront conscience de toute l’importance de cette seconde langue.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CÉ3 de ce domaine ) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue française.

La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (12e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • émettre une ou des hypothèses sur l’intention de l’auteur à partir d’une lecture en survol
    • consolidation des apprentissages
    • - observer le genre d’ouvrage dans lequel se trouve le texte,
    • - tenir compte de ses connaissances sur l’auteur,
    • - lire l’avant-propos,
    • - observer les illustrations,
    • - survoler le texte en prêtant une attention particulière au titre, aux sous-titres, à l’introduction, à la conclusion de même qu’aux procédés typographiques,
    • - imaginer ce que pourrait être l’intention de l’auteur.
  • faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant le type de texte pour orienter sa lecture
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - se remémorer les indices qui servent à identifier les types de textes,
    • - relever les indices fournis tels que l’annonce du sujet, la présentation du texte et le survol du texte,
    • - sélectionner le type de texte qui s’apparente le plus aux indices recueillis.
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (12e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte analytique
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer le thème et la problématique,
    • - repérer les différents points de vue,
    • - établir des liens entre les différents points de vue,
    • - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
  • utiliser les éléments qui assurent la cohérence du texte pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les reprises d’information par l’emploi de substituts qui assurent la continuité,
    • - repérer les nouveaux éléments d’information qui assurent la progression.
  • faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte argumentatif
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître le sujet de l’argumentation,
    • - reconnaître les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse; les arguments et les contre-arguments),
    • - reconnaître les stratégies argumentatives: la réfutation, l’explication argumentative ou la démonstration,
    • - établir des liens entre les éléments d’argumentation;
  • faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte argumentatif pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - la réfutation:
      • reconnaître l’emploi de techniques réfutatives,
      • reconnaître l’emploi de figures de réfutation,
    • - l’explication argumentative:
      • reconnaître l’emploi de techniques explicatives,
      • reconnaître l’emploi de figures d’explication,
    • - la démonstration:
      • reconnaître l’emploi d’un mode de raisonnement déductif,
      • reconnaître l’emploi de liens explicites entre les phrases,
      • reconnaître l’emploi d’un vocabulaire univoque;
  • noter, en cours de lecture, des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion,
    • - les noter en cours de lecture,
    • - juger de la pertinence de les apporter devant le groupe,
    • - donner suite à cette initiative après la lecture;
  • faire appel à ses connaissances sur l’auteur et sur le contexte de production du texte
  • évaluer son utilisation des stratégies de lecture dans des variétés de contexte
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - faire un retour sur les moyens utilisés pour aborder le texte,
    • - identifier les difficultés qu’il a dû surmonter pour réaliser son projet de lecture,
    • - identifier les solutions apportées pour résoudre les problèmes et évaluer leur efficacité.
Production orale (12e)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (12e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • présenter une analyse critique d’un fait, d’un phénomène ou d’une situation
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet. Présenter les aspects traités. Mettre en relation les différents aspects du sujet traité en utilisant des marqueurs de relation. Faire la synthèse des propos en guise de conclusion ou donner son opinion;
  • présenter et défendre son point de vue avec efficacité, en situation interactive ou non interactive
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - présenter le sujet de l’argumentation. Présenter les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse; les arguments et les contre-arguments). Choisir la ou les stratégies argumentatives: la réfutation, l’explication argumentative ou la démonstration. Établir des liens entre les éléments d’argumentation. Formuler la conclusion (reformuler la thèse ou élargir le débat);
  • faire une présentation à caractère formel, soutenue par des moyens techniques 
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet de sa présentation. Présenter le plan du contenu pour orienter les auditeurs. Expliquer chacun des points retenus en utilisant de l’équipement audiovisuel ou uniquement audio ou visuel. Conclure sa présentation en donnant un résumé du contenu.
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (12e)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il est souhaitable d’offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore, d’exprimer leur opinion en l’appuyant par des exemples tirés de leurs lectures, de leurs interactions avec d’autres, etc. Les sujets choisis pour les présentations peuvent provenir d’autres matières à l’étude.

Les présentations et les situations interactives devraient être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

  • l’emploi d’expressions ou de mots pour décrire des événements, leurs projets et leurs expériences;
  • l’emploi d’expressions ou de mots pour marquer clairement leur point de vue ou pour exprimer des nuances;
  • sur la planification du discours en tenant compte des particularités du public;
  • sur la gestion efficace des interventions en situation d’interaction.

Un enseignement favorisant la discussion, permet à l’élève de poursuivre le développement de son habileté à interagir avec ses pairs. Lors de ces situations, les élèves préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe tels que leurs rôles et leurs responsabilités face à la tâche.

Contexte d’évaluation

En situation d’interaction, l’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe, ou les élèves d’un même groupe, ont un but commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu pour planifier un projet, ou encore lors d’une situation nécessitant la recherche d’une solution pour faire face à un problème, etc.

Dans le cas des exposés, les activités proposées doivent permettre aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore, de représenter leur monde imaginaire. Comme lors des situations d’apprentissage, les élèves peuvent s’exercer seuls ou devant un pair avant de faire leur présentation devant le public.

Dans les deux cas, l’enseignant communique aux élèves les critères de notation; il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (12e)  

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • utiliser des verbes et des expressions qui marquent clairement son point de vue
    • consolidation des apprentissages
    • ex.: aux dires de…, en dépit de ce qu’un tel dit, je pense que…, contrairement à ce qu’un tel dit, je trouve que…, etc.;
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant et par ses pairs sur la concordance des temps
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant ou d’un pair a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa séquence de choix de temps de verbe et celle proposée par l’enseignant ou par le pair,
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant ou par le pair dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant.
  • utiliser des mots et des expressions qui expriment des nuances
    • consolidation des apprentissages
    • - utiliser des adverbes de quantité et des locutions (d’une part…, d’autre part…, par contre, parallèlement à…, même si, etc.);
  • respecter les règles propres au registre de langue approprié à la situation de communication
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - adapter le registre de langue à la situation d’emploi des mots:
      • utiliser un langage populaire ou familier lors de l’insertion de dialogues ou d’anecdotes,
      • utiliser un langage courant lors des présentations.
L’exposé et l’interaction - PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication. (12e)   

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

  • apporter des changements à l’organisation du contenu en regroupant les arguments et en les ordonnant, après s’être exercé
    • consolidation des apprentissages
    • - s’exercer,
    • - reconnaître les passages à améliorer,
    • - décider des changements à apporter pour améliorer la force de son argumentation,
    • - prendre les dispositions nécessaires.
  • déterminer le registre de langue approprié à la situation
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - cerner les caractéristiques du public cible et de la situation,
    • - reconnaître la valeur sociolinguistique liée à chacun des registres,
    • - choisir le registre de langue qui correspond le mieux à la situation de communication;
  • prévoir les questions du public pour y répondre 
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - examiner les caractéristiques du public cible,
    • - identifier les éléments d’information susceptibles de susciter une réaction,
    • - décider:
      • d’en tenir compte dans la situation du contenu de l’exposé par l’ajout d’une information complémentaire, ou
      • de recueillir de l’information permettant de répondre à leurs questions au cours de la période réservée à cet effet.
L’exposé - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (12e)  

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • tenir compte des réactions du public et s’ajuster en conséquence
    • consolidation des apprentissages
    • - observer les réactions du public,
    • - utiliser, s’il y a lieu, les moyens prévus pour pallier un bris de communication (modifier le débit de parole ou le volume de la voix, clarifier une information ou un terme, etc.).
  • modifier certains aspects de sa présentation selon l’impression de son degré d’efficacité à transmettre le message
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - observer régulièrement les réactions du public,
    • - observer l’aisance avec laquelle il fait passer son message,
    • - faire des ajustements si nécessaire (modifier le débit de parole, le volume de la voix, clarifier une information ou un terme, etc.);
  • évaluer son utilisation des stratégies de communication orale dans une variété de contextes
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - déterminer si la démarche utilisée pour préparer son exposé lui a permis de répondre à son intention de communication,
    • - déterminer si les moyens utilisés pour faire passer son message se sont avérés efficaces,
    • - cerner les difficultés rencontrées et chercher des solutions appropriées.
L’interaction - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (12e)

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • questionner pour amener un interlocuteur à clarifier ou à approfondir son point de vue
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner le point de vue de ses interlocuteurs,
    • - identifier un élément qui mérite d’être approfondi dans l’intérêt de tous,
    • - demander de l’information complémentaire.
  • proposer des pistes qui permettent de faire avancer la discussion en cas d’impasse ou de conflit
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - en cas d’impasse:
      • cerner le problème,
      • présenter le problème sous un autre angle,
    • - en cas de conflit:
      • écouter ce que les intervenants ont à dire,
      • reformuler leurs interventions pour leur donner un ton neutre,
      • amener les intervenants à faire des compromis, si nécessaire.
Production écrite (12e)
L’écriture - PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication. (12e)  

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

L’écriture - PÉ2. L’élève sera capable d’écrire des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. (12e)  

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

  • rédiger un texte dans lequel il présente un événement dans le but soit de créer un effet dramatique, humoristique ou de surprise, de suspense, ou soit dans le but d’explorer l’aspect ludique du langage
  • Contexte d’apprentissage

    Les élèves apprennent à rédiger des textes de type argumentatif (10e), des résumés de textes (11e) et des textes de type argumentatif/analytique (12e).

    Au secondaire deuxième cycle, ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite (voir PÉ3 et PÉ5):

    • l’élaboration d’un plan à partir des procédés appropriés au type de texte,
    • la consultation de sources fiables pour assurer la qualité de son texte,
    • la modification de certaines composantes du texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir,
    • la vérification de l’efficacité des procédés utilisés,
    • le respect des mécanismes de la langue prévus à chaque niveau,
    • l’utilisation efficace de sources de référence,
    • l’évaluation de leur capacité à évaluer leur efficacité à gérer certains éléments de la tâche.

    Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide les élèves dans l’établissement d’un plan de travail et également dans la révision de leur texte en leur fournissant ou en créant avec eux une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Au cours du processus de révision, les élèves peuvent consulter leurs pairs pour obtenir une rétroaction, autant en ce qui a trait au contenu qu’à la forme.

    Selon le résultat d’apprentissage général PÉ3, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’une saynète qu’ils ont écrite, etc.) ou encore, s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. L’élève révise son texte et corrige ce qui est prescrit à son niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, publication dans un journal étudiant, publication sur le réseau Internet, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui dépasse leur niveau scolaire.

    Contexte d’évaluation

    En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

    • étape de planification commune,
    • étape de réalisation individuelle,
    • étape de révision individuelle en suivant un plan de révision fourni par l’enseignant et compris des élèves ou encore, un plan de révision élaboré avec l’enseignant au cours des situations d’apprentissage.

    C’est à partir de la copie contenant les révisions faites uniquement par l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

L’écriture - PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication. (12e)

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

  • vérifier le choix des prépositions avec les verbes transitifs indirects
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les verbes transitifs indirects,
    • - vérifier l’emploi de la préposition qui sert à établir le rapport au mot complété,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - apporter les changements qui s’imposent;
  • vérifier l’utilisation du futur antérieur, du plus-que-parfait, du conditionnel passé et du subjonctif dans les cas usuels
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que:
      • le futur antérieur indique une action qui devra avoir lieu avant une autre action située également dans l’avenir,
      • le plus-que-parfait exprime un fait hypothétique ou un fait habituel qui a précédé un fait passé,
      • le conditionnel passé exprime un regret ou un fait soumis à une condition,
      • le subjonctif exprime une action considérée dans la pensée plutôt que dans les faits,
    • - vérifier si le temps de verbe choisi correspond au déroulement des événements ou des faits,
    • - apporter les changements, si nécessaire;
  • vérifier l’accord des verbes usuels au subjonctif présent et à la 3e personne du passé simple
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les phrases dans lesquelles le verbe est conjugué au subjonctif présent ou à la 3e personne du passé simple,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’utilisation:
    • consolidation des apprentissages
    • - des deux-points,
    • - des points de suspension dans les cas usuels,
    • - reconnaître le sens indiqué par les signes de ponctuation suivants:
      • les deux-points,
      • les points de suspension dans les cas usuels,
    • - repérer les cas où le sens requiert l’usage de ces signes,
    • - utiliser les signes de ponctuation qui permettent de rendre le sens recherché.
  • vérifier la pertinence et l’uniformité du système verbal choisi en fonction du genre de texte produit
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que la concordance des temps assure la cohésion à l’intérieur du texte,
    • - vérifier si les temps de verbes utilisés correspondent à la chronologie des événements,
    • - apporter des changements, si nécessaire;
  • vérifier les cas d’accords particuliers des noms, des adjectifs et des participes passés en recourant à des outils de référence
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer les cas d’accord particuliers dans son texte (noms composés, verbes pronominaux aux temps passés, etc.),
    • - identifier la difficulté que chaque cas représente,
    • - identifier la catégorie sous laquelle le cas peut se retrouver dans un outil de référence,
    • - apporter les changements nécessaires.
L’écriture - PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication. (12e)   

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • choisir la façon de traiter le sujet de son projet d’écriture en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet à traiter
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner les aspects particuliers du sujet à traiter,
    • - cerner les caractéristiques du public cible en fonction des aspects particuliers du sujet à traiter,
    • - retenir les aspects du sujet à traiter en tenant compte des caractéristiques du public en général ou de certaines personnes faisant partie du public cible, ou
    • - prévoir une façon d’aborder les aspects pouvant poser problèmes;
  • prévoir des procédés analytiques appropriés au sujet à traiter
    • consolidation des apprentissages
    • - présenter le sujet et la problématique,
    • - présenter les différents points de vue,
    • - établir des liens entre les différents points de vue,
    • - prévoir une conclusion qui fait la synthèse ou qui présente une opinion.
  • prévoir des procédés argumentatifs appropriés à son intention de communication
    • consolidation des apprentissages
    • - sélectionner les éléments qui constituent le contenu de l’argumentation:
      • définir la thèse,
      • prévoir une contre-thèse,
      • élaborer des arguments,
      • prévoir des contre-arguments,
      • trouver des exemples ou des illustrations,
    • - déterminer la stratégie argumentative: la réfutation, la démonstration ou l’explication argumentative,
    • - sélectionner l’information qui appuie ou réfute la thèse,
    • - déterminer son point de vue en précisant son attitude face à la thèse (implication ou distanciation) en choisissant le ton qui convient (neutre, humoristique, etc.);
  • prévoir les éléments qui créeront des effets particuliers
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - cerner les aspects particuliers du sujet à traiter,
    • - choisir les procédés qui permettront d’attirer l’attention du lecteur:
      • insertion de tableaux ou de graphiques,
      • utilisation de structures de phrases variées,
      • insertion de citations,
      • utilisation de caractères typographiques particuliers.
L’écriture - PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication. (12e)   

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • noter ses interrogations quant à l’ordre des idées dans le texte
    • consolidation des apprentissages
    • - identifier, à l’aide d’un code, les idées qui ne semblent pas bien s’enchaîner dans le texte pour y revenir plus tard en cours de vérification.

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier la façon d’exprimer ses idées en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet traité
    • consolidation des apprentissages
    • - relire son texte à la lumière des caractéristiques identifiées chez le public cible,
    • - apporter les changements permettant de mieux respecter le public cible.

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • modifier son texte pour créer des effets de style
  • modifier son texte pour susciter les réactions souhaitées chez le lecteur
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que l’on peut utiliser différents moyens pour susciter des réactions chez le lecteur,
    • - lire son texte pour juger de la pertinence de créer des effets particuliers en fonction de son intention de communication,
    • - évaluer la possibilité d’apporter des changements en ce qui concerne les choix lexicaux, syntaxiques et stylistiques pour maintenir ou pour susciter un intérêt plus grand,
    • - apporter les changements qui semblent les plus appropriés.

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

  • consulter un dictionnaire des difficultés de la langue et un dictionnaire bilingue pour reconnaître les emplois particuliers de mots ou d’expressions
  • consulter des dictionnaires spécialisés tels que dictionnaire des difficultés de la langue et dictionnaire des anglicismes pour résoudre des problèmes spécifiques reliés à l’écriture

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier la pertinence de joindre à son texte une page de titre, une bibliographie, une table des matières ou tout support destiné à appuyer son message

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:





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