One moment.


 We are processing your request. 

  Back to Programs of Study Selection

French Language Arts - Immersion (M - 12) (1998)

© Alberta Education, Canada 
 Table of Contents   Program of Studies
Vue d'ensemble 
 
Les résultats d’apprentissage 
 
Introduction

À l’automne 1994, la Direction de l’éducation française (DÉF) – Language Services Branch – élaborait un plan d’action visant la révision du programme de français langue seconde – immersion 1987. Afin de mieux cerner les besoins du milieu, l’équipe de français de la DÉF a organisé, avec l’appui du Canadian Parent for French de l’Alberta, une série de rencontres avec les parents des diverses régions de la province. Poursuivant le même but, elle a ensuite consulté des administrateurs, des enseignants et des élèves.

Les résultats de ces démarches ont révélé, d’une part, que les parents voudraient que leurs enfants:

  • - acquièrent un bilinguisme fonctionnel leur permettant de travailler en français ou de poursuivre leurs études dans cette langue;
  • - développent plus d’aisance à interagir en salle de classe;
  • - acquièrent une meilleure connaissance des mécanismes de la langue;
  • - développent une plus grande rigueur sur le plan de la qualité de la langue autant à l’oral qu’à l’écrit;
  • - développent des habiletés langagières qui leur donneront le goût de lire;
  • - soient exposés à des contenus et des tâches se rapprochant davantage des besoins langagiers quotidiens et des situations pratiques;
  • - soient exposés à une grande variété de produits médiatiques afin qu’ils puissent jouer un rôle plus actif dans la recherche de l’information;
  • - développent un esprit d’analyse et une pensée critique envers les produits médiatiques et la littérature;
  • - soient exposés aux diverses facettes de la culture canadienne française et de la francophonie à l’échelle mondiale.

D’autre part, les administrateurs et les enseignants ont souligné la nécessité de développer un programme et des ressources qui permettront à l’élève de travailler de façon plus autonome lors de la réalisation de ses projets de communication.

Au cours de l’année 1994, l’équipe de la Direction de l’éducation française a organisé une série d’entrevues avec des élèves de la deuxième à la douzième année afin d’analyser leurs habiletés reliées à la communication orale. Un projet similaire a été mis sur pied pour analyser leurs habiletés reliées à la communication écrite. Les résultats de ces analyses ont révélé que les élèves avaient besoin:

  • - d’enrichir leur vocabulaire pour utiliser la langue spontanément dans leur interaction en salle de classe;
  • - d’acquérir des stratégies de planification et de gestion pour mieux réussir leurs projets de communication;
  • - de reconnaître et de corriger les erreurs tant à l’oral qu’à l’écrit.

De plus, les récentes recherches dans le domaine de l’enseignement en immersion, des sciences du langage, des sciences de l’éducation et de la psychologie cognitive ont permis de mieux comprendre ce qu’est l’apprentissage et de mieux cerner les mécanismes de l’enseignement des langues.

En décembre 1993, les ministres de l’Éducation des quatre provinces de l’Ouest et des deux Territoires signaient Le protocole de collaboration concernant l’éducation de base dans l’Ouest canadien. Riche de l’information recueillie dans le milieu et de l’analyse des performances des élèves, l’équipe de la DÉF s’est jointe à l’équipe interprovinciale pour élaborer le Cadre commun des résultats d’apprentissage en français langue seconde – immersion (M-12). Ce document, paru en septembre 1996, a servi de base à l’élaboration du présent programme d’études, dorénavant appelé Programme d’études de français langue seconde – immersion 1998.

Liens entre le cadre commun et le programme d’études de français langue seconde – immersion 1998

Conscients du rôle de l’apprenant dans le processus d’apprentissage, les ministres de l’Éducation signataires de l’entente et leurs représentants ministériels ont orienté leurs travaux vers les résultats d’apprentissage plutôt que vers les objectifs d’enseignement, comme c’était le cas dans le programme d’études de 1987. Les résultats d’apprentissage représentent l’ensemble des compétences que les élèves de l’Ouest et du Nord canadiens devraient maîtriser à la fin de chaque année. En plus de reprendre et d’expliciter les résultats d’apprentissage contenus dans le cadre commun, le programme d’études de 1998 contient des résultats d’apprentissage qui reflètent les besoins particuliers des élèves inscrits à un programme de français langue seconde – immersion en Alberta.

L’optique des résultats d’apprentissage1

Un résultat d’apprentissage définit un comportement langagier en précisant les habiletés, les connaissances et les attitudes qu’un élève a acquises au terme d’une séquence d’apprentissage. Cette optique place donc l’élève au centre des actions pédagogiques.

1L’information de cette section est tirée et adaptée du Cadre commun des résultats d’apprentissage en français langue seconde – immersion (M-12), p. vii et viii.

Ce document présente deux types de résultats d’apprentissage:

  • - les résultats d’apprentissage généraux, qui s’appliquent de la maternelle à la douzième année, sont des énoncés généraux qui décrivent ce qu’un élève doit être capable d’accomplir dans un domaine du développement langagier;
  • - les résultats d’apprentissage spécifiques, qui découlent d’un résultat d’apprentissage général, se veulent des descripteurs plus précis du comportement langagier de l’élève au terme d’une année scolaire déterminée.

L’accroissement du niveau de difficulté des résultats d’apprentissage d’une année scolaire à l’autre permet à l’élève de bâtir progressivement le répertoire de ses habiletés, de ses connaissances et de ses attitudes, et ainsi d’élargir son champ d’autonomie.

Principes d’apprentissage1

L’apprentissage d’une langue, comme tout autre apprentissage, est un processus personnel et social, qui se manifeste par la construction des savoirs et leur réutilisation dans des contextes de plus en plus variés et complexes. Les recherches dans le domaine de la psychologie cognitive ont permis de dégager six principes d’apprentissage qui viennent jeter un nouveau regard sur les actes pédagogiques les plus susceptibles de favoriser l’acquisition, l’intégration et la réutilisation des connaissances.

1L’information de cette section est tirée et adaptée du Cadre commun des résultats d’apprentissage en français langue seconde – immersion (M-12), p. vii et viii.

L’apprentissage est un processus actif et constructif. Pour l’apprenant, les connaissances sont des représentations mentales du monde qui l’entoure et qui l’habite. De même, l’acquisition de connaissances ou l’intériorisation de l’information est un processus personnel et progressif qui exige une activité mentale continue. Donc, l’apprenant sélectionne l’information qu’il juge importante et tient compte d’un grand nombre de données pour créer des règles et des conceptions. Ces dernières acquièrent rapidement un caractère permanent. L’enseignant est appelé à jouer le rôle de médiateur dans la construction, par l’apprenant, de règles et de conceptions. C’est en présentant des exemples et des contre-exemples qu’il permet à l’élève de saisir toutes les dimensions du savoir et d’éviter la construction de connaissances erronées.

L’apprentissage est l’établissement de liens entre les nouvelles informations et les connaissances antérieures. «L’apprentissage est un processus cumulatif, c’est-à-dire que les nouvelles connaissances s’associent aux connaissances antérieures soit pour les confirmer, soit pour y ajouter des informations, soit pour les nier.»2 Dans le cadre de sa planification, l’enseignant définit l’objet d’apprentissage, analyse les difficultés liées à ce savoir à acquérir. Il anticipe les connaissances antérieures des élèves et prévoit comment il activera leurs connaissances antérieures.

2Tardif, Jacques. Pour un enseignement stratégique – L’apport de la psychologie cognitive. Les éditions Logiques, 1992, p. 37.

L’apprentissage requiert l’organisation constante des connaissances. L’organisation des connaissances dans la mémoire à long terme est une des caractéristiques de l’expert. Plus les connaissances sont organisées sous forme de schémas ou de réseaux, plus il est facile pour l’apprenant de les retenir et de les récupérer dans sa mémoire. Dans ces conditions, il est également possible de traiter un plus grand nombre de connaissances à la fois. Dans ses interventions auprès des élèves, l’enseignant présente des schémas, des graphiques, des cartes sémantiques, des séquences d’actions pour rendre les connaissances fonctionnelles et transférables.

L’apprentissage concerne autant les connaissances déclaratives et procédurales que conditionnelles. Pour que l’apprenant soit en mesure d’intégrer et de réutiliser ce qu’il a appris dans des contextes variés, il lui faut déterminer quelles connaissances utiliser, comment les utiliser quand et pourquoi les utiliser. L’enseignement doit donc tenir compte de trois types de connaissances: les connaissances théoriques (le quoi – connaissances déclaratives), les connaissances qui portent sur les stratégies d’utilisation (le comment – connaissances procédurales) et les connaissances relatives aux conditions ou au contexte d’utilisation (le pourquoi et le quand – connaissances conditionnelles).

L’apprentissage concerne autant les stratégies cognitives et métacognitives que les connaissances théoriques. L’apprenant doit pouvoir compter sur un ensemble de stratégies cognitives et métacognitives pour pouvoir utiliser de façon fonctionnelle et efficace les connaissances acquises. En tout temps, l’élève doit être conscient des stratégies auxquelles il peut faire appel pour accomplir une tâche. Il doit également gérer ces stratégies de façon efficace. Un enseignement explicite des connaissances procédurales et conditionnelles, suivi de pratiques guidées et de pratiques coopératives, permettra à l’élève de développer son expertise.

La motivation scolaire détermine le degré d’engagement, de participation et de persistance de l’élève dans ses apprentissages. Comme toute autre connaissance, l’apprenant construit sa motivation scolaire à partir de ses croyances dans ses capacités d’apprentissage et de ses expériences scolaires. La motivation scolaire repose à la fois sur la valeur et les exigences de la tâche, et sur le pouvoir que l’élève a sur ses chances de réussite. Les croyances et les perceptions de l’élève détermineront son engagement, son degré de participation et sa persévérance à la tâche. D’une part, l’élève a une certaine responsabilité face à ses apprentissages et, d’autre part, l’enseignant a des responsabilités déontologiques dans la construction de la motivation scolaire de l’élève. L’enseignant doit, entre autres, proposer des tâches qui représentent des défis raisonnables et s’assurer que les élèves ont les connaissances et les stratégies nécessaires pour aborder la tâche. Il doit aussi rendre explicite les retombées à court ou à long terme des apprentissages.


Présentation du programme d’études de français langue seconde – immersion 1998

Présentation du programme d’études de français langue seconde – immersion 19983

Le schéma ci-après présente les différents domaines de l’apprentissage du français langue seconde – immersion.

3L’information de cette section est tirée et adaptée du Cadre commun des résultats d’apprentissage en français langue seconde – immersion (M-12), p. vii et viii.

Les quatre domaines d’utilisation de la langue (Compréhension orale – CO, Production orale – PO, Compréhension écrite –et Production écrite – PÉ) mettent l’accent sur les besoins de communication, sur la reconstruction ou la formulation de sens et sur l’acquisition de compétences. Quant à la dimension plus spécifiquement culturelle de l’apprentissage d’une langue, elle est intégrée aux divers domaines dans la mesure où elle ne peut être dissociée d’une exploitation de textes écrits et de discours oraux. Cette dimension revêt par ailleurs des proportions plus larges, puisqu’elle touche à la valorisation, par l’élève, de son apprentissage du français comme outil de développement personnel, intellectuel et social (valorisation de l’apprentissage du français – V1).

Ces cinq domaines ont été, dans le Cadre commun, envisagés comme des entités pour que leurs composantes et les résultats d’apprentissage qui s’y rattachent puissent être cernés avec le plus de précision possible. Cependant, c’est autour d’un projet d’apprentissage touchant divers domaines que s’articulent et se travaillent les résultats d’apprentissage visés par le projet.

1. Valorisation de l’apprentissage du français

Ce domaine a été placé au centre du schéma pour montrer qu’il est en constante interaction avec chacun des quatre autres domaines. Il va de soi que le contexte d’apprentissage mis en place par l’enseignant joue un rôle important dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

2. Compréhension orale

L’élaboration des résultats d’apprentissage dans ce domaine s’est faite à partir de la conception de l’écoute selon laquelle l’élève est un récepteur actif qui a la responsabilité de reconstruire le sens d’un discours. Cette reconstruction du sens s’effectue dans un contexte donné et elle est guidée par l’intention de communication de l’élève.

L’écoute exige, d’une part, que l’élève ait à sa disposition des moyens pour réaliser ses projets et, d’autre part, qu’il puisse les utiliser de façon efficace. Ces moyens, présentés dans les résultats d’apprentissage généraux CO4 et CO5, portent sur les stratégies de planification et de gestion des projets d’écoute. Ces projets visent essentiellement à répondre à des besoins d’information (le résultat général d’apprentissage CO1) et à des besoins d’imaginaire et d’esthétique (le résultat général d’apprentissage CO2).

Par ailleurs, les discours oraux, ainsi que les messages sonores qui font partie intégrante du projet de communication, constituent des moyens privilégiés pour développer chez l’élève une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. C’est l’essence même du résultat général d’apprentissage CO3.

3. Compréhension écrite

L’élaboration des résultats d’apprentissage dans ce domaine s’est faite à partir de la conception de la lecture selon laquelle l’élève est un récepteur actif qui a la responsabilité de reconstruire le sens d’un texte. Cette reconstruction du sens s’effectue dans un contexte donné et elle est guidée par l’intention de communication de l’élève.

Tout comme pour la compréhension orale, la lecture exige, d’une part, que l’élève ait à sa disposition des moyens pour réaliser ses projets et, d’autre part, qu’il puisse les utiliser de façon efficace. Ces moyens, présentés dans les résultats d’apprentissage généraux CÉ4 et CÉ5, portent sur les stratégies de planification et de gestion des projets de lecture. Ces projets visent essentiellement à répondre à des besoins d’information (le résultat général d’apprentissage CÉ1) et à des besoins d’imaginaire et d’esthétique (le résultat général d’apprentissage CÉ2).

Par ailleurs, les textes, ainsi que les messages visuels qui font partie intégrante du projet de communication, constituent des moyens privilégiés pour développer chez l’élève une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. C’est l’essence même du résultat général d’apprentissage CÉ3.

Dans les domaines de la compréhension orale et de la compréhension écrite, les résultats d’apprentissage spécifiques tiennent compte du rôle de plus en plus croissant des médias et de la technologie de l’information dans le quotidien de l’élève (ex.: journaux, magazines, publicités orales ou écrites, les disques optiques compacts, Internet, etc.). L’étude de la composition des messages médiatiques vise essentiellement à amener l’élève à décoder et à évaluer les messages transmis. Elle lui permet de découvrir la manière dont le message est construit, ainsi que les idées, les valeurs et la vision du monde qu’il véhicule.

4. Production orale

L’élaboration des résultats d’apprentissage dans ce domaine s’est faite à partir de la conception selon laquelle l’élève est un agent actif dans la construction du sens de son message. Cette construction du sens s’effectue dans un contexte donné et elle est guidée par l’intention de communication de l’élève.

La construction de sens dans le contexte d’une présentation orale ou d’une discussion exige, d’une part, que l’élève ait à sa disposition des moyens pour réaliser ses projets de communication et, d’autre part, qu’il puisse les utiliser de façon efficace. Ces moyens, présentés dans les résultats d’apprentissage généraux PO4 et PO5, portent sur les stratégies de planification et de gestion des projets de communication orale. Ces projets visent essentiellement à transmettre de l’information, à répondre à un besoin d’interaction sociale (le résultat général d’apprentissage PO1), à répondre à des besoins d’imaginaire ou à proposer une vision du monde ou encore, à explorer le langage (le résultat général d’apprentissage PO2).

Par ailleurs, l’élève doit accorder à la forme dans laquelle il formule ses messages toute l’attention qu’elle mérite. C’est le sens du résultat d’apprentissage général PO3. La présentation orale exige du présentateur un souci de clarté et de précision de la langue. Les échanges au cours des discussions exigent du locuteur une constante négociation de sens.

5. Production écrite

Le domaine «production écrite» présente dans l’ensemble une perspective parallèle à celle retenue en production orale. Cette perspective fait de l’élève un scripteur actif dans la construction du sens d’un texte. Cette construction du sens s’effectue dans un contexte donné et elle est guidée par l’intention de communication de l’élève.

La construction de sens exige, d’une part, que l’élève ait à sa disposition des moyens pour réaliser ses projets de communication et, d’autre part, qu’il puisse les utiliser de façon efficace. Ces moyens, présentés dans les résultats d’apprentissage généraux PÉ4 et PÉ5, portent sur les stratégies de planification et de gestion des projets de communication. Ces projets visent essentiellement à transmettre de l’information (le résultat général d’apprentissage PÉ1), à répondre à des besoins d’imaginaire, à proposer une vision du monde ou encore à explorer le langage (le résultat général d’apprentissage PÉ2).

Par ailleurs, l’élève doit accorder à la forme dans laquelle il formule ses messages toute l’attention qu’elle mérite. C’est le sens du résultat d’apprentissage général PÉ3. Les résultats d’apprentissage spécifiques décrivent les comportements attendus dans les cas les plus fréquents (les cas usuels). Dans les cas particuliers, l’élève pourra faire appel à des moyens qui lui permettront d’utiliser la forme correcte du message à transmettre (outils de référence, consultations).


Liste des résultats d’apprentissage généraux

Les résultats d’apprentissage généraux, qui s’appliquent de la maternelle à la douzième année, sont des énoncés généraux qui décrivent ce qu’un élève doit être capable d’accomplir dans un des domaines du développement langagier.

1. Valorisation de l’apprentissage du français

V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social.  

2. Compréhension orale

CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information.  

CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique.

CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones.  

CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser.

CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser.

3. Compréhension écrite

CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information.  

CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique.  

CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones.  

CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser.

CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser.

4. Production orale

PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale.

PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir.

PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication.

PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication.

PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication.

5. Production écrite

PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication.

PÉ2. L’élève sera capable de rédiger des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage.

PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication.

PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication.

PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication.

Organisation des résultats d’apprentissage généraux

Pour chacun des domaines des habiletés langagières, on retrouve une organisation en parallèle des résultats d’apprentissage généraux (RAG). Dans un premier temps, on retrouve les résultats d’apprentissage visant à reconstruire (CO1 et CÉ1) ou à construire (PO1 et PÉ1) le sens d’un message pour répondre à un besoin d’information.

En deuxième lieu, viennent les résultats d’apprentissage visant à reconstruire (CO2 et CÉ2) ou construire (PO2 et PÉ2) un message pour répondre à des besoins d’imaginaire, d’esthétique ou encore, pour proposer une vision du monde. Ces RAG décrivent en quelque sorte les projets de communication proposés aux élèves.

Le troisième ensemble de résultats d’apprentissage généraux se divise en deux sections:

  • - les résultats d’apprentissage visant le développement d’une attitude positive envers la langue et les cultures francophones (CO3 et CÉ3);
  • - les résultats d’apprentissage portant sur le vocabulaire et les mécanismes de la langue (PO3 et PÉ3).

Le quatrième ensemble de résultats d’apprentissage généraux décrit les stratégies de planification, c’est-à-dire les moyens qui lui permettront d’orienter son projet (CO4, CÉ4, PO4 et PÉ4).

Finalement, on retrouve les résultats d’apprentissage généraux qui permettent à l’élève de gérer ses projets de communication, de mettre en œuvre les stratégies les plus efficaces pour répondre à son intention de communication (CO5, CÉ5, PO5 et PÉ5).

Degré d’autonomie de l’élève

Comme précisé dans la section sur les principes d’apprentissage, un des rôles de l’enseignant est d’être le médiateur entre le savoir à construire et l’apprenant. Pour bien remplir ce rôle, il doit d’abord modeler pour l’élève le comportement attendu, c’est-à-dire les stratégies cognitives et métacognitives qui lui permettent de réaliser son projet (enseignement explicite). Ensuite, il accompagne l’élève dans la réalisation d’un projet qui fait appel aux mêmes stratégies (pratique guidée). Puis, il place l’élève dans une situation où il aura à utiliser, en compagnie de ses pairs, les même éléments visés (pratiques coopératives). Finalement, il vérifie jusqu’à quel point l’élève a intégré les stratégies et le comportement attendus.

niveau intermédiaire d’indépendance: l’élève requiert un soutien fréquent de la part de l’enseignant et de ses pairs

L’enseignant fait une démonstration explicite des éléments visés. Il travaille sur les éléments de base du concept à l’étude. Il favorise le travail de groupe et appuie régulièrement le groupe tout au long de l’activité.

niveau avancé d’indépendance: l’élève requiert un soutien occasionnel de la part de l’enseignant et obtient le soutien de ses pairs

L’enseignant fait une démonstration en fournissant la représentation complète du concept à l’étude. Il sollicite la participation des élèves au cours de sa démonstration. Il met l’accent sur ce qui semble poser problème. Il favorise le travail en petits groupes et guide l’objectivation.

autonomie de l’élève (stratégies, attitudes, etc.)

En situation d’évaluation formative, l’enseignant vérifie avec quel degré d’autonomie l’élève a utilisé l’élément visé (stratégie, attitude, etc.). Il vérifie également jusqu’à quel point l’élève comprend son utilisation dans des contextes variés (transfert). Le résultat d’apprentissage (RA) est observable et la mesure est qualifiable.

autonomie de l’élève (mécanismes de la langue et tâches)

L’enseignant vérifie le comportement de l’élève face aux résultats d’apprentissage (RA) visés en situation d’évaluation sommative. Le produit du travail de l’élève est évalué et la mesure est quantifiable

consolidation des apprentissages

L’enseignant place l’élève dans des situations de communication toujours plus complexes de façon à développer chez l’élève un champ d’expertise de plus en plus vaste et à accroître son autonomie.

Un souffle nouveau

Nous vivons dans une société en transformation qui exige de ses membres qu’ils se situent face au changement et réévaluent leurs compétences. En conséquence, l’enseignant, comme bien d’autres professionnels, doit réexaminer son rôle et ses pratiques. Il n’y a pas très longtemps, l’enseignant pouvait se fier à son intuition pour trouver des solutions aux problèmes d’apprentissage. Aujourd’hui, il peut compter sur les résultats de la recherche pour orienter ses actions.

La venue du programme de français de 1998 offre aux enseignants une occasion privilégiée de faire le point sur leurs pratiques pédagogiques. En plus de présenter le comportement langagier qu’un élève doit acquérir au terme d’une séquence d’apprentissage, le programme de français se veut un outil de réflexion sur l’enseignement de la langue. Ayant maintenant le regard tourné vers l’élève, l’enseignant se doit d’aller au-delà de la transmission des connaissances. Il est essentiel qu’il se préoccupe des facteurs autant didactiques que pédagogiques, s’il veut accompagner l’élève dans la construction de son savoir. Ses actions doivent se situer dans un cadre qui déborde la matière à l’étude. Par exemple, tous les résultats d’apprentissage portant sur la planification et la gestion d’un projet de communication sont des stratégies cognitives et métacognitives qui viennent appuyer l’apprentissage dans les autres matières. C’est la responsabilité de l’enseignant de français d’enseigner ces stratégies aux élèves. Mais c’est la responsabilité de tous les enseignants, peu importe la matière enseignée, de renforcer et de valoriser l’utilisation des stratégies. Ce genre de concertation des enseignants amènera l’élève à reconnaître la valeur de ses apprentissages et à en faire le transfert dans des situations qui lui permettront d’agir efficacement.

Dans une salle de classe, l’expert, c’est l’enseignant. Ce titre d’expert lui confère des rôles particuliers: penseur, preneur de décisions, motivateur, modèle, médiateur et entraîneur.

Penseur – L’enseignant est celui qui connaît le mieux la matière à enseigner. Dans la planification de son enseignement, il considère à la fois le contenu, les exigences de l’objet d’apprentissage aux niveaux cognitif et métacognitif, les séquences d’apprentissage et la difficulté des tâches de manière à présenter un défi à la mesure de l’apprenant.

Preneur de décisions – Parce qu’il connaît les caractéristiques de l’apprenant et de l’objet d’apprentissage, l’enseignant est en mesure d’anticiper les difficultés et les erreurs susceptibles de se produire. Il prévoit des exemples et des contre-exemples afin d’éviter la construction de connaissances erronées. Il prend donc des décisions en ce qui a trait à la séquence d’activités et au type d’encadrement à offrir à l’apprenant.

Motivateur – L’enseignant est conscient que les élèves arrivent à l’école avec tout un bagage d’expériences qui ont façonné leur perception de l’école. Il reconnaît qu’il peut influencer l’engagement, la participation et la persévérance des élèves à la tâche. Ses actions et ses interventions visent à démontrer aux élèves qu’il poursuit avec eux des buts d’apprentissage, et que l’erreur, si elle se produit, est source d’information. Elle lui permet d’identifier les stratégies cognitives et métacognitives sur lesquelles il doit intervenir.

Modèle – L’enseignant doit inclure dans la séquence d’apprentissage une activité au cours de laquelle il démontre, de façon explicite, la démarche complète de la réalisation de la tâche demandée. Au cours du modelage, il verbalise ses réflexions, ses difficultés et ses prises de décisions. Il explique la démarche et les stratégies cognitives et métacognitives qu’il met en œuvre pour réaliser le plus efficacement possible l’activité demandée. L’enseignant doit aussi être un modèle du comportement désiré dans ses interventions quotidiennes avec les élèves.

Médiateur – Pour favoriser la construction du savoir par l’élève, l’enseignant doit jouer le rôle de médiateur entre l’objet d’apprentissage et l’élève. Comme médiateur, il aide l’élève à prendre conscience des exigences et de la valeur de la tâche. Il amène l’élève à voir le bagage de connaissances qu’il apporte avec lui, pour faire face aux difficultés susceptibles de survenir et pour apporter des solutions efficaces. C’est en planifiant une séquence d’apprentissage visant à accroître progressivement le degré d’autonomie de l’élève qu’il lui permettra de développer de nouvelles connaissances (modelage, pratique guidée, pratique coopérative, pratique autonome et évaluation formative).

Entraîneur – Dans son rôle d’entraîneur, l’enseignant agit directement sur la motivation de l’élève en présentant des tâches complètes, complexes et susceptibles d’être réutilisées dans d’autres contextes scolaires et sociaux. Il place l’élève dans des situations de résolution de problèmes et l’assiste dans le développement des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Les contenus sont intégrés dans des ensembles signifiants afin de favoriser le transfert des connaissances.

Ce rôle d’expert confère donc à l’enseignant, non pas le titre de transmetteur de connaissances, mais bien ceux d’organisateur et de leader dans la salle de classe.


L’évaluation des apprentissages

Les pratiques évaluatives sont le reflet de la conception de l’apprentissage. Cependant, les pressions sociales, la structure même des instruments d’évaluation et le contexte dans lequel l’évaluation se déroule, conduisent les enseignants à se préoccuper davantage de l’atteinte des objectifs, au détriment du cheminement cognitif de l’élève.

Si le savoir est une construction graduelle, les buts premiers de l’évaluation sont de fournir une rétroaction significative à la personne évaluée et de fournir des données utiles aux divers intervenants. Selon cette conception, l’évaluation prend place, d’abord au début d’une démarche d’apprentissage, pour déterminer les connaissances antérieures de l’élève, et ensuite à la fin, pour déterminer ce qu’il a appris. Ainsi, l’élève pourra situer ses nouvelles compétences face à l’objet d’apprentissage et l’enseignant pourra expliquer le niveau de performance de l’élève et adapter ses interventions aux compétences réelles de l’élève.

Pour obtenir ces informations, l’enseignant doit présenter des tâches complètes, complexes et signifiantes: des tâches qui exigent la mise en œuvre de connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles.

Si la préoccupation première de l’enseignant est de développer des stratégies cognitives et métacognitives, l’enseignant pourra assurer à l’élève une grande autonomie dans la réalisation de son projet de communication.


Sources bibliographiques principales

BOYER, Christian. L’enseignement explicite de la compréhension en lecture, Boucherville, Graficor inc., 1993, 205 p.

Cadre commun des résultats d’apprentissage en français langue seconde – immersion (M-12), Protocole de collaboration concernant l’éducation de base dans l’Ouest canadien (de la maternelle à la douzième année), septembre 1996, 77 p.

CHARTRAND, Suzanne. «Enseigner la grammaire autrement - animer une démarche active de découverte», Québec français, no 99 (automne 1995), p. 32-34.

FOREST Constance et Louis Forest. Le Colpron. Le nouveau dictionnaire des anglicismes, Chomedey, Laval, Éditions Beauchemin ltée, 1994, 289 p.

GIASSON, Jocelyne. La compréhension en lecture, Boucherville, Gaëtan Morin Éditeur, 1990, 255 p.

GIASSON, Jocelyne. La lecture – De la théorie à la pratique, Boucherville, Gaëtan Morin Éditeur, 1995, 234 p.

QUÉBEC. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Programme d’études. Le français. Enseignant primaire, Québec: Gouvernement du Québec, 1993, 81 p.

QUÉBEC. MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION. Programme d’études. Le français. Enseignant secondaire, Québec: Gouvernement du Québec, 1995, 179 p.

PICARD, Jocelyne et Yolande Ouellet, Stratégies d’apprentissage et méthodes de techniques de travail au primaire, Commission scolaire de La Jeune-Lorette, Loretteville, 1996, 67 p.

Pour un nouvel enseignement de la grammaire, Collectif sous la direction de Suzanne-G. Chartrand. Les Éditions Logiques inc., 1996, 447 p. (Collection Théories et pratiques dans l’enseignement).

TARDIF, Jacques. «L’évaluation dans le paradigme constructiviste», L’évaluation des apprentissages – Réflexions, nouvelles tendances et formation, Collectif sous la direction de René Hivon, Éditions du CRP, Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke, p. 28-56.

TARDIF, Jacques. Pour un enseignement stratégique – L’apport de la psychologie cognitive. Les Éditions Logiques inc., 1992, 474 p.

THÉRIAULT, Jacqueline. J’apprends à lire… Aidez-moi! Les Éditions Logiques inc., 1996, 181 p.

VILLERS, Marie-Éva de. Multidictionnaire des difficultés de la langue française, Montréal, Québec/Amérique, 1992, 1324 p.

Maternelle

Valorisation de l’apprentissage du français (M)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. (M)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • participer avec enthousiasme aux activités d’apprentissage en français
Compréhension orale (M)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (M)

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (M)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (M)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier des comptines, des rondes et des chansons d’expression française
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter une comptine, une chanson ou de participer à une ronde, ou
    • - proposer d’écouter une chanson ou une comptine, ou
    • - proposer de faire une ronde;
  • apprécier des chansons et des histoires d’expression française
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter une chanson ou une histoire, ou
    • - proposer d’écouter une chanson, ou
    • - participer à une discussion sur la chanson ou l’histoire, ou
    • - demander à une personne-ressource si elle peut lire une histoire;
L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (M)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • reconnaître le rituel lié à des situations d’écoute
  • orienter son comportement vers l’écoute
  • faire des prédictions sur le contenu à partir des illustrations, du titre ou de l’annonce du sujet pour orienter son écoute
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que les illustrations, le titre et le sujet sont porteurs de sens,
    • - décrire ce qu’il voit,
    • - donner un sens aux illustrations,
    • - décrire ce que le titre évoque chez lui,
    • - nommer le sujet de la présentation,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir du contexte d’écoute pour orienter son écoute
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (M)

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser le contexte de l’environnement et les illustrations pour soutenir sa compréhension
  • utiliser la mimique et le volume de la voix pour soutenir sa compréhension
  • utiliser les indices du paralangage de l’émetteur pour soutenir sa compréhension
  • prêter attention aux interlocuteurs pour maintenir sa concentration
  • poser des questions pour obtenir des clarifications
Compréhension écrite (M)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (M)

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (M)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

  • dégager le sens global d’une histoire à partir des illustrations
La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (M)

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • reconnaître que l’écrit, formé d’illustrations et de symboles graphiques, est porteur de sens
  • reconnaître que la lecture permet de satisfaire différents besoins
  • faire des prédictions sur le contenu du texte à partir des illustrations et du titre pour mieux orienter sa lecture
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (M)

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Production orale (M)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (M)

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • initier une conversation, répéter et s’exprimer à l’aide de quelques mots
  • produire un court message pour, par exemple, exprimer ses besoins ou décrire son environnement, en situation interactive et non interactive
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - donner quelques caractéristiques d’un objet:
      • à qui appartient l’objet,
      • comment il l’a reçu,
      • comment il l’utilise,
      • en quoi cet objet est spécial, ou
    • - donner quelques caractéristiques d’une photo ou d’un dessin:
      • les circonstances entourant la photo ou le dessin (qui l’a prise ou qui l’a fait, à quelle occasion, etc.),
      • en quoi elle ou il est spécial;
  • poser des questions et répondre celles qui lui sont adressées en situation interactive
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (M)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (M)

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • utiliser correctement le vocabulaire de la salle de classe dans des phrases simples
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître l’importance d’utiliser le terme juste pour communiquer son message,
    • - employer des mots précis pour nommer la réalité de la salle de classe (les objets de la classe, les jeux, les activités, les personnes, etc.), pour situer des objets les uns par rapport aux autres (sous, sur, à côté, dans, etc.);
  • utiliser correctement le vocabulaire de ses expériences quotidiennes
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître l’importance d’utiliser le terme juste pour communiquer son message,
    • - employer des mots précis:
      • pour nommer les choses qui l’entourent,
      • pour décrire une personne, un objet ou un lieu familier,
      • pour décrire l’action en cours;
L’exposé et l’interaction - PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication. (M)

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

  • participer à un remue-méninges pour explorer le vocabulaire relié au sujet à traiter
L’exposé - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (M)

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • s’assurer que le public pourra bien voir les supports visuels et les gestes
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - manipuler l’objet, l’illustration de manière à mettre en évidence les caractéristiques qu’il veut présenter,
    • - se placer devant le public de manière à ce que les gestes nécessaires à la compréhension soient visibles par tous;
L’interaction - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (M)

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser la mimique et le volume de la voix pour soutenir sa compréhension
  • utiliser les indices du paralangage de l’émetteur pour soutenir sa compréhension
  • prêter attention à l’interlocuteur pour démontrer son intérêt et capter les indices du paralangage
  • poser des questions pour obtenir des clarifications
Production écrite (M)
L’écriture - PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication. (M)

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

L’écriture - PÉ2. L’élève sera capable d’écrire des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. (M)

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

L’écriture - PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication. (M)

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

L’écriture - PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication. (M)

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

L’écriture - PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication. (M)

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • formuler des hypothèses sur l’orthographe d’un mot à partir de ses connaissances des phonèmes et des graphèmes
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître qu’il existe une relation entre l’oral et l’écrit,
    • - prononcer le mot à voix basse ou dans sa tête,
    • - établir la correspondance entre les phonèmes et les graphèmes,
    • - utiliser les lettres permettant de transcrire les phonèmes du mot en graphèmes;
  • tirer profit des mots qui découlent du remue-méninges pour exprimer ses idées
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - se remémorer le sujet et les aspects explorés lors du remue-méninges,
    • - utiliser des points de repère tels que l’illustration qui accompagne le mot ou ses connaissances du code écrit pour retrouver un mot précis,
    • - vérifier si le mot repéré transmet l’idée recherchée,
    • - transcrire le mot conformément au modèle;

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Première année

Valorisation de l’apprentissage du français (1re)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel social. (1re)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • participer avec enthousiasme aux activités d’apprentissage en français
  • prendre des risques dans son apprentissage du français
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - utiliser, en contexte, les nouveaux mots appris en français,
    • - utiliser différents moyens pour se faire comprendre (ex.: gestes, autre formulation),
    • - tenter d’orthographier des mots connus à l’oral mais nouveaux à l’écrit,
    • - utiliser ses connaissances dans un contexte nouveau,
    • - tenir compte de ses expériences antérieures pour relever un défi à sa mesure,
    • - considérer les erreurs comme faisant partie du processus d’apprentissage;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien de l’élève en immersion. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à l’apprentissage du français.

Compréhension orale (1re)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (1re)

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

  • manifester une compréhension globale de l’information entendue
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - exprimer sa compréhension par une mimique, par une action, par des remarques ou commentaires (fait oralement, et souvent dans sa langue maternelle);
  • dégager le sujet et les quelques éléments traités dans un discours soutenu par le visuel, la prosodie et les gestes
  • agir selon des directives simples
  • dégager le sujet et les aspects traités dans un discours soutenu par le visuel, la prosodie et les gestes
  • dégager le sujet et les aspects traités dans des discours transmis par média électronique
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (1re)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

Contexte d’apprentissage

Les apprentissages se font principalement à partir:

  • de la lecture, aux élèves, de courts textes illustrés, et cela dans diverses matières, et
  • de courts dessins animés.

Note: Les présentations faites par les autres élèves peuvent également être utilisées pour développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

L’appropriation de stratégies d’écoute de base et le développement d’une attitude de collaboration avec le locuteur permettront à l’apprenant de tirer profit de chaque situation d’écoute (voir CO4 et CO5).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir de textes lus aux élèves.

L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (1re)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier des comptines, des rondes et des chansons d’expression française
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter une comptine, une chanson ou de participer à une ronde, ou
    • - proposer d’écouter une chanson ou une comptine, ou
    • - proposer de faire une ronde;
  • apprécier des chansons et des histoires d’expression française
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter une chanson ou une histoire, ou
    • - proposer d’écouter une chanson, ou
    • - participer à une discussion sur la chanson ou l’histoire, ou
    • - demander à une personne-ressource si elle peut lire une histoire;
  • apprécier des textes de la littérature enfantine d’expression française présentés oralement
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter un texte de la littérature enfantine, ou
    • - participer à une discussion sur le texte présenté, ou
    • - demander à une personne-ressource si elle peut lire un texte de la littérature enfantine;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive face à la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En première année, l’accent est mis sur la chanson et la littérature enfantine. En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, ces deux médiums leur fournissent un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue leur permettant de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à la langue française.

L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (1re)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • reconnaître le rituel lié à des situations d’écoute
  • orienter son comportement vers l’écoute
  • faire des prédictions sur le contenu à partir des illustrations, du titre ou de l’annonce du sujet pour orienter son écoute
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que les illustrations, le titre et le sujet sont porteurs de sens,
    • - décrire ce qu’il voit,
    • - donner un sens aux illustrations,
    • - décrire ce que le titre évoque chez lui,
    • - nommer le sujet de la présentation,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir du contexte d’écoute pour orienter son écoute
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (1re)

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser le contexte de l’environnement et les illustrations pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - établir des liens entre le lieu où se déroulent la communication, l’activité en cours et le message entendu,
    • - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation des illustrations;
  • utiliser la mimique et le volume de la voix pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation de la mimique (surpris, fâché, etc.) et du volume (chuchotement, cri, etc.);,
  • utiliser les indices du paralangage de l’émetteur pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation des gestes, du débit (rapide, parsemé de pauses, etc.) et de l’intonation (qui traduit le doute, le questionnement, l’affirmation, l’insistance, etc.);
  • prêter attention aux interlocuteurs pour maintenir sa concentration
  • établir des liens entre l’information contenue dans le discours et ses connaissances antérieures sur le sujet pour soutenir son écoute et pour reconstruire le sens du message
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - se remémorer ses connaissances antérieures sur le sujet et tenir compte des prédictions effectuées lors de la planification,
    • - comparer la nouvelle information avec ses connaissances,
    • - modifier sa représentation du sujet si nécessaire,
    • - visualiser l’information transmise à partir des mots clés et de ses connaissances antérieures,
    • - développer des images mentales tout au long de l’écoute en tenant compte des nouveaux indices;
  • poser des questions pour obtenir des clarifications
Compréhension écrite (1re)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (1re)

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

  • dégager le sens global du message contenu dans une illustration
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - résumer en une phrase l’idée générale qui se dégage de l’illustration (fait oralement et souvent dans sa langue maternelle);
  • relier des symboles présents dans son environnement à leur signification
  • dégager le sens global du message contenu dans un court texte illustré
  • dégager le sujet et les aspects traités dans un texte illustré portant sur un sujet familier
  • agir selon des directives simples
  • dégager le sujet et les aspects traités dans un texte de quelques paragraphes, accompagné d’illustrations
La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (1re)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

Contexte d’apprentissage

En immersion, les débuts de l’apprentissage de la lecture se font préférablement dans un contexte d’écriture collective en première année. Les idées, transmises par les élèves et transcrites par l’enseignant, sous forme de texte, servent de matériel de base pour l’enseignement de la lecture.

Les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. L’enseignant choisira:

  • de courts textes et récits d’environ 50 à 85 mots dont le contenu:
    • - s’apparente aux connaissances antérieures de l’élève et fournit de l’information concrète et familière,
    • - développe les événements de façon linéaire ou logique,
    • - présente des personnages, des lieux et des actions qui se rapprochent de l’imaginaire de l’élève de 6 ou 7 ans,
    • - contient des phrases à structures répétitives et des répétitions de mots, tout en maintenant l’intérêt de l’élève;
  • des textes dont les illustrations:
    • - amènent l’élève à prédire le contenu,
    • - dépeignent le contexte et le climat du récit, décrivent les personnages et les objets;
  • des textes dont le vocabulaire:
    • - est simple et connu de l’élève; sinon, l’enseignant doit lui apporter l’aide nécessaire en présentant le ou les nouveaux mot(s) en contexte et en modelant la ou les stratégie(s) qu’il utilise pour arriver à comprendre le mot nouveau;
  • des textes dont les phrases:
    • - présentent des structures répétitives tout en maintenant l’intérêt du lecteur,
    • - sont constituées majoritairement d’une proposition et à l’occasion de deux propositions qui se rapprochent de la langue parlée correcte,
    • - contiennent des liens explicites: des pronoms (il, elle, lui, etc.) et des marqueurs de relation (et, mais, parce que, pour, etc.).

En ce qui a trait au développement des stratégies de gestion de la lecture (CÉ5), les concepteurs du programme d’études ont voulu respecter d’une façon particulière le rythme de développement des élèves. C’est pour cette raison que les stratégies de base, telles que l’utilisation des indices visuels, sémantiques, syntaxiques et grapho-phonétiques, ont été regroupées sous un seul résultat d’apprentissage spécifique: utiliser divers indices ou moyens pour reconnaître ou identifier des mots.

Ce résultat d’apprentissage s’échelonne sur une période couvrant tout le premier cycle de l’élémentaire. Pour chaque descripteur, l’enseignant retrouve un indicateur de développement (ex.: stade de développement : fréquent en première année). Il doit donc prêter une attention toute particulière à ces indicateurs dans la planification des apprentissages et de l’évaluation.

Contexte d’évaluation

L’enseignant choisit un court texte correspondant aux caractéristiques de ceux utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude ou le thème du récit doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture. En général, les textes ne doivent pas contenir plus de quelques mots nouveaux, connus à l’oral, mais qui n’ont pas encore été lus de façon autonome par l’élève. Les textes visant à satisfaire des besoins d’information (CÉ1) devraient avoir entre 50 et 60 mots et les courts récits (CÉ2) entre 60 et 85 mots.

La lecture - CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (1re)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

  • apprécier des textes de littérature enfantine d’expression française en situation de lecture partagée

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En première année, dans le contexte de l’immersion, l’accent est mis sur le développement des habiletés à l’oral. C’est pourquoi on ne retrouve aucun résultat d’apprentissage spécifique en lecture à ce niveau scolaire. C’est par la manipulation des livres, la lecture en grand groupe ou avec un pair que l’élève prend contact avec les livres pour le plaisir.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec le livre qu’ils viennent de regarder ou de lire.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à la langue française.

La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (1re)

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • reconnaître que l’écrit, formé d’illustrations et de symboles graphiques, est porteur de sens
    • consolidation des apprentissages
    • - distinguer l’image du texte,
    • - considérer l’illustration comme un élément donnant un sens au texte,
    • - utiliser l’illustration comme indice à la prévision du texte;
  • reconnaître que la lecture permet de satisfaire différents besoins
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que l’environnement et les événements fournissent des indices sur la situation de lecture,
    • - associer les indices fournis par l’environnement et par les événements entourant la lecture au but poursuivi;
  • faire des prédictions sur le contenu du texte à partir des illustrations et du titre pour mieux orienter sa lecture
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que les illustrations et le titre sont porteurs de sens,
    • - décrire ce qu’il voit,
    • - interpréter les illustrations,
    • - décrire ce que le titre évoque chez lui,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • faire des prédictions sur le contenu du texte à partir de l’annonce du sujet traité et des circonstances entourant la situation de lecture pour mieux orienter sa lecture
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - nommer le sujet du texte,
    • - se remémorer ce qu’il connaît du sujet,
    • - reconnaître le contexte dans lequel le texte est présenté,
    • - établir des liens entre l’activité de lecture et le sujet actuellement à l’étude,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • reconnaître qu’il dispose de moyens pour aborder le texte
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (1re)

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • s’inspirer des illustrations pour donner l’impression de lire
  • s’appuyer sur les illustrations pour soutenir sa compréhension
  • associer le langage oral au symbole écrit
  • utiliser ses connaissances du concept de la phrase pour soutenir sa compréhension
  • poser des questions pour mieux comprendre ou pour affiner sa compréhension
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître qu’il y a un bris de compréhension,
    • - identifier, avec ou sans aide, l’élément qui pose problème,
    • - faire appel aux stratégies connues pour rétablir la compréhension,
    • - formuler des questions qui permettront d’éclaircir les points qui posent problème si la difficulté persiste;
  • utiliser divers indices pour reconnaître ou identifier des mots
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - les indices visuels:
      • reconnaître les mots présentés sous forme de logo dans l’environnement à partir d’indices tels que le contexte physique, la longueur du mot (stade de développement: maternelle, mais inconstant),
      • reconnaître les mots instantanément à partir d’indices tels que la forme du mot, les premières lettres, etc. (stade de développement: fréquent en première année),
      • reconnaître un mot instantanément à partir de la combinaison de la forme du mot et de certains traits distinctifs (stade atteint vers l’âge de huit ans),
      • vérifier si le mot reconnu s’insère bien dans le contexte,
    • - les indices sémantiques:
      • utiliser les indices fournis par les illustrations,
      • se référer au sens de la phrase pour identifier un mot,
    • - les indices syntaxiques:
      • utiliser ses connaissances du concept de la phrase,
      • reconnaître que les mots occupent un ordre particulier dans la phrase (stade de développement: fréquent en première année),
      • utiliser ses connaissances de la fonction des mots dans la phrase (stade de développement: fréquent en deuxième année),
      • construire le sens de la phrase à partir des indices recueillis,
    • - la correspondance entre les lettres et les sons (stade de développement fréquent, mais inconstant à la maternelle):
      • reconnaître qu’il existe une relation régulière entre l’oral et l’écrit,
      • reconnaître les lettres (stade de développement prévu: première année),
      • associer les sons aux lettres (stade de développement prévu: première année),
    • - les syllabes:
      • reconnaître que la syllabe est la fusion de deux ou plusieurs lettres (stade de développement prévu: première année),
      • reconnaître que le décodage est un moyen pour identifier des mots,
      • établir la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes:
        • - les syllabes simples (CV) – (stade de développement prévu: première année),
        • - les syllabes complexes (CVC, VC, CCV, CVV) – (stade de développement prévu: deuxième année),
        • - les syllabes peu fréquentes (CVVV, CVVC, CCVC, CCVVC, etc.) – (stade de développement prévu: troisième année),
      • vérifier si le mot identifié s’insère bien dans le contexte;
  • faire appel à ses connaissances antérieures tout au long de la lecture pour soutenir sa compréhension
  • expliquer, lors d’un échange, les moyens qu’il utilise pour comprendre un texte
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - parler de ce qu’il fait pour se préparer à la lecture du texte,
    • - parler des moyens qu’il connaît pour résoudre un problème de lecture,
    • - parler des difficultés qu’il a rencontrées en cours de lecture,
    • - expliquer comment il a réussi à surmonter les difficultés rencontrées,
    • - expliquer comment il a fait pour lire et comprendre un mot nouveau,
    • - parler de ce qui se passe dans sa tête quand il lit ou quand il résout un problème de lecture;
Production orale (1re)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (1re)

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • initier une conversation, répéter et s’exprimer à l’aide de quelques mots
  • produire un court message pour, par exemple, exprimer ses besoins ou décrire son environnement, en situation interactive et non interactive
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - donner quelques caractéristiques d’un objet:
      • à qui appartient l’objet,
      • comment il l’a reçu,
      • comment il l’utilise,
      • en quoi cet objet est spécial, ou
    • - donner quelques caractéristiques d’une photo ou d’un dessin:
      • les circonstances entourant la photo ou le dessin (qui l’a prise ou qui l’a fait, à quelle occasion, etc.),
      • en quoi elle ou il est spécial;
  • poser des questions et répondre celles qui lui sont adressées en situation interactive
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - formuler une question qui lui permettra d’obtenir l’information recherchée, d’obtenir des clarifications, etc., ou
    • - formuler une réponse qui permettra à son interlocuteur d’obtenir l’information recherchée;
  • relater un événement ou une expérience personnelle, en situation interactive et non interactive
  • décrire une réalité selon plusieurs aspects, en situation interactive ou non interactive
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet ou le lieu en question. Cerner les aspects à comparer tels que les liens qui les unissent, les traits physiques, l’habitat de l’animal, la fonction d’un édifice, etc. Comparer, pour chaque aspect retenu, une ou plusieurs caractéristiques en employant un vocabulaire précis;
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (1re)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant et authentique, il faut offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément (discussion sur un sujet donné, résolution de problèmes, planification d’une activité avec un partenaire, rétroaction, etc.).

En situation d’apprentissage, les thèmes choisis pour les échanges (interaction) et pour les présentations (exposé) peuvent provenir de diverses matières. Les élèves devraient avoir eu l’occasion d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela dans divers contextes. Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état soit de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore de représenter leur monde imaginaire.

Les présentations et les échanges des élèves doivent être courts et bien structurés. L’accent doit être mis:

  • sur le sens du message,
  • sur l’utilisation correcte du vocabulaire relié au sujet à traiter ou à la représentation de leur monde imaginaire, et également
  • sur les habiletés d’écoute en situation d’interaction.

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, les activités proposées doivent permettre aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore de représenter leur monde imaginaire.

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (1re)

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • utiliser correctement le vocabulaire de la salle de classe dans des phrases simples
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître l’importance d’utiliser le terme juste pour communiquer son message,
    • - employer des mots précis pour nommer la réalité de la salle de classe (les objets de la classe, les jeux, les activités, les personnes, etc.), pour situer des objets les uns par rapport aux autres (sous, sur, à côté, dans, etc.);
  • utiliser correctement le vocabulaire de ses expériences quotidiennes
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître l’importance d’utiliser le terme juste pour communiquer son message,
    • - employer des mots précis:
      • pour nommer les choses qui l’entourent,
      • pour décrire une personne, un objet ou un lieu familier,
      • pour décrire l’action en cours;
  • respecter l’intonation dans les structures de phrases interrogatives et exclamatives
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases pour exprimer ses besoins
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître l’importance d’utiliser le terme juste et la structure de phrase appropriée pour communiquer son message,
    • - employer les termes précis pour exprimer ses besoins sur le plan de l’organisation de son environnement physique, de l’organisation de son travail ou de la résolution d’un conflit avec ses pairs,
    • - ordonner correctement les mots pour marquer l’interrogation ou la négation;
  • faire les liaisons les plus courantes
  • utiliser correctement, dans les cas usuels, le déterminant approprié au genre du nom auquel il se rapporte
  • utiliser correctement le temps présent des verbes usuels
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que le temps présent indique une action en cours,
    • - reconnaître que le temps présent est une forme particulière du verbe conjugué,
    • - utiliser la forme correcte du verbe au présent, conjugué à la personne qui fait l’action;
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour rapporter un événement
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - nommer l’événement par son nom (une visite, un voyage, un accident, etc.),
    • - nommer le lieu, le temps, les personnes en cause en employant les termes justes (le centre culturel, en face de l’hôpital, la semaine dernière, le pompier, etc.);
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant sur la forme de son message
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon d’exprimer son idée et celle proposée par l’enseignant (choix des mots, structures de phrases),
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant dans les situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant;
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour établir des ressemblances et des différences entre deux réalités
L’exposé et l’interaction - PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication. (1re)

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

  • participer à un remue-méninges pour explorer le vocabulaire relié au sujet à traiter
  • participer à un remue-méninges pour explorer les divers aspects du sujet
  • établir, avec l’enseignant, les paramètres du projet de communication et les critères de présentation
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - préciser les conditions de production telles que:
      • les règles de fonctionnement du groupe:
        • - la distribution des rôles,
        • - l’application à la tâche,
        • - le droit de parole,
        • - le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
      • les étapes de production,
      • l’échéancier (le temps alloué pour chaque étape),
      • le calendrier des présentations,
    • - préciser les critères de production qui assureront la compréhension du message:
      • quantité minimum d’information requise,
      • les éléments de la prosodie auxquels il faut prêter une attention spéciale,
      • l’utilisation de supports visuels pour appuyer sa présentation, etc.;
L’exposé - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (1re)

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

L’interaction - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (1re)

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser la mimique et le volume de la voix pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation, de la mimique (surpris, fâché, etc.) et du volume (chuchotement, cri, etc.);
  • utiliser les indices du paralangage de l’émetteur pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation des gestes, du débit (rapide, entrecoupé de pauses, etc.) et de l’intonation (qui traduit le doute, le questionnement, l’affirmation et l’insistance);
  • prêter attention à l’interlocuteur pour démontrer son intérêt et capter les indices du paralangage
  • poser des questions pour obtenir des clarifications
  • établir des liens entre l’information contenue dans les propos et ses connaissances antérieures sur le sujet pour soutenir son écoute et pour reconstruire le sens du message
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - se remémorer ses connaissances antérieures sur le sujet et tenir compte des prédictions effectuées lors de la planification,
    • - comparer la nouvelle information avec ses connaissances,
    • - modifier sa représentation du sujet si nécessaire;
  • respecter ses interlocuteurs lorsqu’ils prennent la parole
Production écrite (1re)
L’écriture - PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication. (1re)

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

L’écriture - PÉ2. L’élève sera capable d’écrire des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. (1re)

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

  • construire un court texte à structure répétitive
  • construire un court texte de quelques phrases pour conclure une histoire collective
  • construire un texte de plusieurs phrases pour présenter l’action et le dénouement d’une histoire collective ou d’une histoire lue ou entendue
  • rédiger quelques phrases pour conclure une histoire collective ou une histoire lue ou entendue
  • rédiger un court récit dont la situation initiale est présentée à l’aide d’illustrations
  • Contexte d’apprentissage

    En première année, l’apprentissage de l’écriture se déroule en trois phases, dont les deux premières font l’objet d’un travail systématique.

    • L’élève apprend d’abord à reproduire correctement un message dont il s’est approprié le sens.
    • Il apprend ensuite à construire des phrases et de courts textes à partir de modèles afin de se familiariser avec la langue écrite (sens de la phrase, orthographe des mots, calligraphie). Dans ce contexte, l’élève choisit les idées qu’il veut exprimer et les organise en utilisant des modèles de structure de phrase à compléter.
    • Finalement, il rédige des phrases (dans le but d’informer) et de courts textes (pour représenter son monde imaginaire). Dans ce contexte, l’élève choisit les idées qu’il veut exprimer et les organise dans une phrase de son cru. En immersion, cette troisième phase se fait avec l’appui de l’enseignant, spécialement en ce qui a trait au respect de la structure correcte de phrases.

    Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant doit guider l’élève dans la révision de son texte afin que ce dernier acquière une démarche de révision de texte et développe ainsi les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser son texte. Selon le résultat d’apprentissage PÉ3, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction (PÉ5) sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix de son texte) ou encore s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas d’un livre collectif, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide l’élève en corrigeant ce qui n’est pas propre à son niveau scolaire.

    Ces situations d’apprentissage visent, entre autres, à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite:

    • le choix des mots pour exprimer ses idées,
    • l’ordre des mots dans la phrase,
    • la ponctuation,
    • l’orthographe d’usage.

    Contexte d’évaluation

    En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

    • phase de planification commune,
    • phase de réalisation individuelle,
    • phase de révision dirigée par l’enseignant.

    C’est à partir de la copie de travail révisée par l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

L’écriture - PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication. (1re)

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

  • vérifier l’ordre des mots de la phrase en se référant à un modèle 
  • orthographier correctement des mots familiers
  • vérifier l’emploi de la majuscule pour les noms propres et les noms de lieux familiers
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que les noms propres se distinguent des noms communs par l’emploi de la majuscule,
    • - repérer les noms propres de personnes et les noms de lieux,
    • - vérifier l’emploi de la majuscule pour les noms propres,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
  • vérifier la construction des phrases affirmatives contenant un groupe du sujet, un groupe du verbe et un complément obligatoire ou un attribut
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le rôle des phrases affirmatives,
    • - vérifier les constituants obligatoires dans la phrase:
      • groupe du sujet: un déterminant + un nom, un nom propre ou un pronom,
      • groupe du verbe: un verbe seul, un verbe + son ou ses compléments obligatoires ou un verbe d’état + un attribut,
    • - vérifier l’ordre des mots dans la phrase pour s’assurer qu’il respecte l’ordre habituel,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’utilisation de la majuscule et du point dans les phrases simples
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que la majuscule et le point marquent les frontières de la phrase,
    • - repérer les phrases en s’appuyant sur le sens et sur sa connaissance de la langue parlée et de modèles,
    • - vérifier la présence de la majuscule au début de la phrase et le point à la fin;
L’écriture - PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication. (1re)

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • participer à un remue-méninges pour explorer le vocabulaire relié au sujet
  • participer à un remue-méninges pour explorer les différents aspects du sujet
  • établir, avec l’aide de l’enseignant, les paramètres du projet d’écriture et les critères de production
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - ressortir ensemble les conditions de production telles que:
      • les modalités de travail: en équipe ou individuellement,
      • les règles de fonctionnement du groupe:
        • - la distribution des tâches,
        • - l’application à la tâche,
        • - le droit de parole,
        • - le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
      • les étapes de production,
      • les sources d’information possibles,
      • le temps alloué pour compléter le travail, etc.,
    • - ressortir ensemble les critères de production qui assureront une meilleure communication:
      • la quantité minimale d’information requise,
      • les exigences minimales en ce qui concerne la forme,
    • - explorer le genre de format de la présentation finale,
    • - prévoir un code pour noter ses interrogations en cours de rédaction,
    • - prévoir des mécanismes pour faciliter la révision du texte;
L’écriture - PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication. (1re)

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • formuler des hypothèses sur l’orthographe d’un mot à partir de ses connaissances des phonèmes et des graphèmes
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître qu’il existe une relation entre l’oral et l’écrit,
    • - prononcer le mot à voix basse ou dans sa tête,
    • - établir la correspondance entre les phonèmes et les graphèmes,
    • - utiliser les lettres permettant de transcrire les phonèmes du mot en graphèmes;
  • tirer profit des mots qui découlent du remue-méninges pour exprimer ses idées
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - se remémorer le sujet et les aspects explorés lors du remue-méninges,
    • - utiliser des points de repère tels que l’illustration qui accompagne le mot ou ses connaissances du code écrit pour retrouver un mot précis,
    • - vérifier si le mot repéré transmet l’idée recherchée,
    • - transcrire le mot conformément au modèle;
  • tenir compte des paramètres du projet de communication et des critères de production pour orienter son projet

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier l’organisation de la phrase en fonction du sens recherché
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - vérifier si la phrase est porteuse de sens,
    • - vérifier si elle correspond à ce qu’il voulait dire,
    • - vérifier si l’ordre des mots et des groupes fonctionnels permettent de bien exprimer sa pensée,
    • - apporter les changements nécessaires;

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • modifier sa phrase pour l’enrichir en utilisant un complément ou un groupe du complément
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les phrases qui ne contiennent qu’un groupe du sujet et un groupe du verbe,
    • - lire la phrase en essayant de «voir» s’il est possible de la préciser ou de l’embellir en ajoutant un complément ou un groupe du complément,
    • - ajouter le complément ou le groupe complément qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • recourir à une source de référence pour orthographier correctement les mots familiers
  • recourir à divers moyens tels que regroupement des mots par assonance ou par thème pour orthographier correctement les mots familiers

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Deuxième année

Valorisation de l’apprentissage du français (2e)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. (2e)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • participer avec enthousiasme aux activités d’apprentissage en français
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition de l’activité,
    • - participer volontiers à l’activité,
    • - démontrer un intérêt pour les mots et pour les sonorités;
  • prendre des risques dans son apprentissage du français
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - utiliser, en contexte, les nouveaux mots appris en français,
    • - utiliser différents moyens pour se faire comprendre (ex.: gestes, autre formulation),
    • - tenter d’orthographier des mots connus à l’oral mais nouveaux à l’écrit,
    • - utiliser ses connaissances dans un contexte nouveau,
    • - tenir compte de ses expériences antérieures pour relever un défi à sa mesure,
    • - considérer les erreurs comme faisant partie du processus d’apprentissage;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien de l’élève en immersion. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à l’apprentissage du français.

Compréhension orale (2e)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (2e)

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager le sujet et les quelques éléments traités dans un discours soutenu par le visuel, la prosodie et les gestes
  • agir selon des directives simples
  • dégager le sujet et les aspects traités dans un discours soutenu par le visuel, la prosodie et les gestes
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques ou les principaux moments d’un événement, ou
    • - nommer le problème et identifier la ou les solutions;
  • dégager le sujet et les aspects traités dans des discours transmis par média électronique
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques ou les principaux moments d’un événement, ou
    • - nommer le problème et identifier la ou les solutions;
  • dégager l’information recherchée dans un discours à partir de points de repère préétablis
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - classer l’information à partir de catégories prédéterminées, ou
    • - relever les phases d’un processus de développement d’un être vivant, ou
    • - fournir des détails précis sur un ou quelques aspects traités, etc.;
  • réagir en faisant part de ses goûts et de ses opinions
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (2e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager le sens global d’une courte histoire illustrée lue à haute voix et accompagnée de gestes
  • associer des gestes aux paroles d’une chanson ou d’une comptine
  • dégager le sens global d’une chanson pour enfants
  • dégager le sens global d’une histoire, illustrée ou non, lue à voix haute
  • réagir à une histoire en faisant part de ses sentiments et de ses préférences
  • dégager le sens global d’un épisode d’un court roman pour enfants, illustré ou non, dont les chapitres sont lus à haute voix sur une période de plusieurs jours
  • réagir à une histoire en faisant part de ses sentiments, de ses interrogations ou de ses opinions
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à une histoire. Relever les passages qui suscitent des sentiments ou des interrogations. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles, ou
    • - énoncer son opinion sur les actions des personnages, leurs sentiments, etc.;
  • dégager le sens global d’une histoire entendue, d’une pièce de théâtre ou d’un film en répondant aux questions qui, où, quand et comment
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - résumer les grandes lignes d’une histoire entendue, d’une pièce de théâtre ou d’un film en précisant et quand se déroule l’événement, qui sont les principaux personnages et quelle est l’action principale;
  • réagir à une histoire, à une pièce de théâtre ou à un film transmis par média électronique en faisant part de ses sentiments, de ses interrogations ou de ses opinions
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à une histoire, à une pièce de théâtre ou à un film. Relever les passages qui suscitent des sentiment ou des interrogations. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles, ou
    • - énoncer son opinion sur les actions des personnages, leurs sentiments, etc.;
  • dégager le sens global d’un court poème, illustré ou non, lu à haute voix
  • reconnaître les jeux de sonorité de la répétition, de la rime dans la chanson pour enfants

Contexte d’apprentissage

Les apprentissages se font principalement à partir:

  • de courts textes illustrés, tirés de divers genres littéraires, lus aux élèves, et cela dans diverses matières,
  • de courts dessins animés, et à l’occasion,
  • de textes enregistrés, avec appui d’illustrations.

Note: Les visites d’invités, les présentations faites par les autres élèves de l’école ou encore les présentations de spectacles à l’école peuvent également être utilisées pour développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

L’appropriation des stratégies d’écoute de base, le développement d’une attitude de collaboration avec le locuteur et l’utilisation d’indices entourant le projet de communication (titre, sujet à l’étude, contexte dans lequel s’inscrit le projet d’écoute, etc.) permettront à l’apprenant de tirer profit de chaque situation d’écoute (voir C04 et C05).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

  • de textes lus aux élèves,
  • de la présentation de courts dessins animés.
L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (2e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier des chansons et des histoires d’expression française
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter une chanson ou une histoire, ou
    • - proposer d’écouter une chanson, ou
    • - participer à une discussion sur la chanson ou l’histoire, ou
    • - demander à une personne-ressource si elle peut lire une histoire;
  • apprécier des textes de la littérature enfantine d’expression française présentés oralement
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter un texte de la littérature enfantine, ou
    • - participer à une discussion sur le texte présenté, ou
    • - demander à une personne-ressource si elle peut lire un texte de la littérature enfantine;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive face à la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En deuxième annnée, l’accent est mis sur la littérature enfantine. En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, la littérature enfantine leur fournit un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter. C’est également en invitant les élèves à commenter ce qu’ils ont retenu de cette situation d’écoute, qu’ils prendront conscience de l’importance de ces activités.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue française.

L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (2e)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • orienter son comportement vers l’écoute
  • faire des prédictions sur le contenu à partir des illustrations, du titre ou de l’annonce du sujet pour orienter son écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les illustrations, le titre et le sujet sont porteurs de sens,
    • - décrire ce qu’il voit,
    • - donner un sens aux illustrations,
    • - décrire ce que le titre évoque chez lui,
    • - nommer le sujet de la présentation,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir du contexte d’écoute pour orienter son écoute
  • préciser son intention d’écoute pour délimiter le champ de sa concentration et pour orienter son projet d’écoute
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (2e)

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser les indices du paralangage de l’émetteur pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation des gestes, du débit (rapide, parsemé de pauses, etc.) et de l’intonation (qui traduit le doute, le questionnement, l’affirmation, l’insistance, etc.);
  • prêter attention aux interlocuteurs pour maintenir sa concentration
    • consolidation des apprentissages
    • - prêter une oreille attentive au locuteur,
    • - regarder le locuteur de préférence afin de capter l’information qui se dégage des indices visuels (mimiques, gestes, etc.);
  • poser des questions pour obtenir des clarifications
  • établir des liens entre l’information contenue dans le discours et ses connaissances antérieures sur le sujet pour soutenir son écoute et pour reconstruire le sens du message
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - se remémorer ses connaissances antérieures sur le sujet et tenir compte des prédictions effectuées lors de la planification,
    • - comparer la nouvelle information avec ses connaissances,
    • - modifier sa représentation du sujet si nécessaire,
    • - visualiser l’information transmise à partir des mots clés et de ses connaissances antérieures,
    • - développer des images mentales tout au long de l’écoute en tenant compte des nouveaux indices;
  • utiliser les mots clés, les exemples, les comparaisons et la répétition pour soutenir son écoute
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que:
      • les mots clés guident (mots reliés au sujet),
      • les exemples illustrent les propos,
      • les comparaisons présentent des similitudes et des différences,
      • les répétitions marquent l’insistance,
    • - repérer ces indices dans les discours,
    • - utiliser ces indices pour reconstruire le sens du discours;
  • faire des prédictions tout au long de l’écoute pour soutenir sa compréhension
  • faire appel à ses connaissances sur la structure narrative pour soutenir sa compréhension

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

Compréhension écrite (2e)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (2e)

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

  • dégager le sens global du message contenu dans un court texte illustré
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - résumer les grandes lignes du texte, nommer avec précision l’événement, les personnages, les animaux, les sentiments, les lieux, les objets, s’il y a lieu;
  • dégager le sujet et les aspects traités dans un texte illustré portant sur un sujet familier
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques, ou les principaux moments d’un événement, ou
    • - nommer le problème et identifier la ou les solutions;
  • agir selon des directives simples
  • dégager le sujet et les aspects traités dans un texte de quelques paragraphes, accompagné d’illustrations
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques ou les principaux moments d’un événement, ou
    • - nommer le problème et identifier la ou les solutions;
  • établir des liens entre les éléments du texte et son expérience personnelle
  • dégager l’information recherchée dans un texte de quelques paragraphes
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - classer l’information selon une ou plusieurs catégories, ou
    • - relever l’information précise à partir d’une ligne du temps, d’un graphique, ou
    • - relever les phases d’un processus de développement d’un être vivant;
  • réagir à l’information en établissant des liens entre celle-ci et ses connaissances antérieures
La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (2e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

  • dégager le sens global d’une courte histoire illustrée
  • dégager le sens global d’une histoire illustrée
  • reconnaître les jeux de sonorité dans un poème ou une comptine
  • trouver dans le texte les indices qui fournissent des renseignements sur la situation initiale et l’élément déclencheur
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - prendre conscience de sa réaction face au récit en général. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever le ou les passages qui expliquent cette réaction;
  • dégager les actions et les caractéristiques des personnages
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - relever les indices qui fournissent des renseignements:
      • sur l’action entreprise par les personnages suite à l’événement perturbateur, et
      • sur les caractéristiques physiques des principaux personnages ou sur un trait caractéristique de leur personnalité;
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions, de ses sentiments et de ses interrogations au sujet des actions et des caractéristiques des personnages
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - prendre conscience de sa réaction face aux actions entreprises par les personnages et face aux caractéristiques de leur personnalité. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever le ou les passage(s) qui expliquent cette réaction;
  • dégager le sens global d’un poème ou d’une chanson

Contexte d’apprentissage

En immersion, l’apprentissage de la lecture peut encore se faire dans un contexte d’écriture collective, en deuxième année. Les idées, transmises par les élèves et transcrites par l’enseignant sous forme de texte, peuvent servir de matériel de base pour l’enseignement de la lecture.

Les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui favorisent le développement des stratégies de lecture. C’est dans cette optique, que l’enseignant choisit:

  • de courts textes et récits d’environ 100 à 150 mots dont le contenu:
    • - se rapproche des connaissances antérieures de l’élève,
    • - fournit de l’information concrète et familière,
    • - présente les événements de façon linéaire ou logique,
    • - présente des personnages, des lieux et des actions qui se rapprochent de l’imaginaire de l’élève de 7 ou 8 ans,
    • - présente des paragraphes dont la structure reprend la même organisation de l’information;
  • des textes dont les illustrations:
    • - amènent l’élève à prédire le contenu,
    • - appuie l’élève dans la compréhension des mots nouveaux sous leur forme écrite,
    • - dépeignent le contexte et le climat du récit, décrivent les personnages et les objets;
  • des textes dont le vocabulaire:
    • - est simple et connu de l’élève; sinon l’enseignant doit lui apporter l’aide nécessaire en présentant le ou les nouveaux mots en contexte et en modelant la ou les stratégies qu’il utilise pour arriver à comprendre le mot nouveau;
  • des textes dont les phrases:
    • - sont constituées majoritairement d’une proposition pouvant contenir plusieurs éléments facultatifs tels les compléments d’objet direct ou indirect, les compléments circonstenciels de lieu, de temps, de manière, etc. (ex.: Hier, Antony est allé à la piscine avec sa sœur Julia.) et de deux propositions qui se rapprochent de la langue parlée correcte (ex.: Aujourd’hui, Antony n’est pas à l’école parce qu’il est malade.),
    • - contiennent des liens explicites: des pronoms (il, elle, lui, etc.) et des marqueurs de relation (et, mais, parce que, pour, etc.).

En ce qui a trait au développement des stratégies de gestion de la lecture (CÉ5), les concepteurs du programme d’études ont voulu respecter d’une façon particulière le rythme de développement des élèves. C’est pour cette raison que les stratégies de base, telles que l’utilisation des indices visuels (ex.: la forme du mot), sémantiques (ex.: les illustrations, le mot qui vient avant et le mot qui vient après), syntaxiques (ex.: la fonction des mots dans la phrase) et grapho-phonétiques (ex.: le décodage) ont été regroupées sous un seul résultat d’apprentissage spécifique: utiliser divers indices ou moyens pour reconnaître ou identifier des mots.

Ce résultat d’apprentissage s’échelonne sur une période couvrant tout le premier cycle de l’élémentaire. Pour chaque descripteur, l’enseignant retrouve un indicateur de développement (ex.:stade de développement prévu: deuxième année). Il doit donc prêter une attention toute particulière à ces indicateurs dans la planification des apprentissages et de l’évaluation.

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un court texte correspondant aux caractéristiques de ceux utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude ou le thème du récit doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture. En général, les textes ne doivent pas contenir plus de 10 % de mots nouveaux connus à l’oral, mais qui n’ont pas été lus de façon autonome par l’élève. Les textes visant à satisfaire les besoins d’information (CÉ1) devraient avoir environ 100 mots et les courts récits (CÉ2) entre 100 et 150 mots.

La lecture - CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (2e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

  • apprécier des textes de littérature enfantine d’expression française en situation de lecture partagée
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’une activité de lecture partagée, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour lire avec un pair;
    • - participer à une discussion sur le texte présenté;
  • apprécier des textes de littérature enfantine d’expression française en situation de lecture personnelle
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’une activité de lecture personnelle, ou
    • - s’informer sur les choix de livres de la littérature enfantine pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter les livres qu’il a lus;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’est le cas pour la compréhension orale (CO3), l’accent est mis sur la littérature enfantine. En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, la littérature enfantine leur fournit un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte, que l’enseignant favorise chez eux la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire. C’est également en invitant les élèves à commenter ce qu’ils lisent, qu’ils prendront conscience de l’importance de leurs lectures.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de ce domaine), que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue française.

La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (2e)

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • reconnaître que la lecture permet de satisfaire différents besoins
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que l’environnement et les événements fournissent des indices sur la situation de lecture,
    • - associer les indices fournis par l’environnement et par les événements entourant la lecture au but poursuivi;
  • faire des prédictions sur le contenu du texte à partir des illustrations et du titre pour mieux orienter sa lecture
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les illustrations et le titre sont porteurs de sens,
    • - décrire ce qu’il voit,
    • - interpréter les illustrations,
    • - décrire ce que le titre évoque chez lui,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • faire des prédictions sur le contenu du texte à partir de l’annonce du sujet traité et des circonstances entourant la situation de lecture pour mieux orienter sa lecture
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - nommer le sujet du texte,
    • - se remémorer ce qu’il connaît du sujet,
    • - reconnaître le contexte dans lequel le texte est présenté,
    • - établir des liens entre l’activité de lecture et le sujet actuellement à l’étude,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • reconnaître qu’il dispose de moyens pour aborder le texte
  • se préparer à la période de lecture silencieuse personnelle en classe
  • faire appel à ses connaissances sur le sujet pour anticiper les mots clés
  • préciser son intention de lecture
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (2e)

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • s’appuyer sur les illustrations pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - établir des liens entre l’interprétation de l’illustration et ce qu’il lit,
    • - utiliser l’information tirée de l’illustration pour pallier un bris de compréhension;
  • associer le langage oral au symbole écrit
  • utiliser ses connaissances du concept de la phrase pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître la fonction des lettres,
    • - reconnaître le rôle des espaces entre les mots,
    • - reconnaître que la phrase est constituée de mots reliés par le sens;
  • poser des questions pour mieux comprendre ou pour affiner sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître qu’il y a un bris de compréhension,
    • - identifier, avec ou sans aide, l’élément qui pose problème,
    • - faire appel aux stratégies connues pour rétablir la compréhension,
    • - formuler des questions qui permettront d’éclaircir les points qui posent problème si la difficulté persiste;
  • expliquer, lors d’un échange, les moyens qu’il utilise pour comprendre un texte
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - parler de ce qu’il fait pour se préparer à la lecture du texte,
    • - parler des moyens qu’il connaît pour résoudre un problème de lecture,
    • - parler des difficultés qu’il a rencontrées en cours de lecture,
    • - expliquer comment il a réussi à surmonter les difficultés rencontrées,
    • - expliquer comment il a fait pour lire et comprendre un mot nouveau,
    • - parler de ce qui se passe dans sa tête quand il lit ou quand il résout un problème de lecture;
  • utiliser divers indices pour reconnaître ou identifier des mots
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - les indices visuels:
      • reconnaître les mots présentés sous forme de logo dans l’environnement à partir d’indices tels que le contexte physique, la longueur du mot (stade de développement: maternelle, mais inconstant),
      • reconnaître les mots instantanément à partir d’indices tels que la forme du mot, les premières lettres, etc. (stade de développement: fréquent en première année),
      • reconnaître un mot instantanément à partir de la combinaison de la forme du mot et de certains traits distinctifs (stade atteint vers l’âge de huit ans),
      • vérifier si le mot reconnu s’insère bien dans le contexte,
    • - les indices sémantiques:
      • utiliser les indices fournis par les illustrations,
      • se référer au sens de la phrase pour identifier un mot,
    • - les indices syntaxiques:
      • utiliser ses connaissances du concept de la phrase,
      • reconnaître que les mots occupent un ordre particulier dans la phrase (stade de développement: fréquent en première année),
      • utiliser ses connaissances de la fonction des mots dans la phrase (stade de développement: fréquent en deuxième année),
      • construire le sens de la phrase à partir des indices recueillis,
    • - la correspondance entre les lettres et les sons (stade de développement fréquent, mais inconstant à la maternelle):
      • reconnaître qu’il existe une relation régulière entre l’oral et l’écrit,
      • reconnaître les lettres (stade de développement prévu: première année),
      • associer les sons aux lettres (stade de développement prévu: première année),
    • - les syllabes:
      • reconnaître que la syllabe est la fusion de deux ou plusieurs lettres (stade de développement prévu: première année),
      • reconnaître que le décodage est un moyen pour identifier des mots,
      • établir la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes:
        • - les syllabes simples (CV) – (stade de développement prévu: première année),
        • - les syllabes complexes (CVC, VC, CCV, CVV) – (stade de développement prévu: deuxième année),
        • - les syllabes peu fréquentes (CVVV, CVVC, CCVC, CCVVC, etc.) – (stade de développement prévu: troisième année),
      • vérifier si le mot identifié s’insère bien dans le contexte;
  • faire appel à ses connaissances antérieures tout au long de la lecture pour soutenir sa compréhension
  • faire des prédictions tout au long de sa lecture pour soutenir sa compréhension
  • segmenter la phrase en unités de sens pour soutenir sa compréhension et faciliter la rétention de ce qui est lu
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les indices délimitant la phrase,
    • - regrouper les mots par unités de sens,
    • - reconstruire le sens de la phrase en tenant compte des indices recueillis,
    • - établir des liens entre les phrases pour reconstruire le sens global du texte;
  • établir la relation entre les pronoms personnels usuels et les mots qu’ils remplacent pour soutenir sa compréhension
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le rôle des pronoms personnels,
    • - identifier les pronoms personnels dans la phrase,
    • - identifier leur fonction: sujet ou complément,
    • - remplacer les pronoms par les mots auxquels ils renvoient pour reconstruire le sens de la phrase et du texte;
  • utiliser le type de déterminant, le genre et le nombre des déterminants pour soutenir sa compréhension
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que les déterminants fournissent de l’information:
      • sur le genre et le nombre des noms auxquels ils se rapportent,
      • sur la possession (adjectif possessif),
      • sur l’objet désigné (adjectif démonstratif),
    • - établir des liens entre l’information fournie par les déterminants et les noms auxquels ils se rapportent;
  • utiliser les marqueurs de relation pour créer des liens dans la phrase
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que les marqueurs de relation permettent d’établir des liens entre les éléments d’information,
    • - repérer les marqueurs de relation dans la phrase,
    • - identifier la nature du lien établi entre les éléments d’information pour reconstruire le sens de la phrase;
  • utiliser ses connaissances sur les préfixes et sur les suffixes usuels pour trouver le sens d’un mot nouveau
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer la partie connue du mot,
    • - émettre une hypothèse sur le sens donné par l’affixe (préfixe ou suffixe) en tenant compte du sens donné à la partie connue du mot,
    • - vérifier si le mot reconnu s’insère bien dans le contexte;
Production orale (2e)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (2e)

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • produire un court message pour, par exemple, exprimer ses besoins ou décrire son environnement, en situation interactive et non interactive
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - donner quelques caractéristiques d’un objet:
      • à qui appartient l’objet,
      • comment il l’a reçu,
      • comment il l’utilise,
      • en quoi cet objet est spécial, ou
    • - donner quelques caractéristiques d’une photo ou d’un dessin:
      • les circonstances entourant la photo ou le dessin (qui l’a prise ou qui l’a fait, à quelle occasion, etc.),
      • en quoi elle ou il est spécial;
  • poser des questions et répondre celles qui lui sont adressées en situation interactive
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - formuler une question qui lui permettra d’obtenir l’information recherchée, d’obtenir des clarifications, etc., ou
    • - formuler une réponse qui permettra à son interlocuteur d’obtenir l’information recherchée;
  • relater un événement ou une expérience personnelle, en situation interactive et non interactive
  • décrire une réalité selon plusieurs aspects, en situation interactive ou non interactive
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet ou le lieu en question. Cerner les aspects à comparer tels que les liens qui les unissent, les traits physiques, l’habitat de l’animal, la fonction d’un édifice, etc. Comparer, pour chaque aspect retenu, une ou plusieurs caractéristiques en employant un vocabulaire précis;
  • exprimer ses goûts, ses sentiments et ses opinions, en situation interactive ou non interactive
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet ou l’événement en question. Nommer ses sentiments ou ses émotions en utilisant les mots appropriés. Décrire les sensations, les images, les souvenirs qu’éveille ce sentiment ou cette émotion (expliquer ce qui est surprenant, inquiétant, bouleversant, rassurant, etc.), ou
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet, l’événement qui suscite une réaction. Préciser cet intérêt ou énoncer son point de vue. Faire ressortir les éléments qui suscitent cet intérêt ou cette opinion;
  • donner des explications sur la résolution de problèmes
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - nommer le problème. Décrire le problème en rapportant les faits. Présenter les causes possibles. Présenter les hypothèses permettant de résoudre le problème. Conclure en retenant la solution qui semble la plus favorable;
  • donner des explications sur une façon de faire ou encore de donner des directives
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet et le but de la présentation. Décrire chacune des étapes en utilisant des termes précis. Établir les liens entre les étapes en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement (marqueurs de relation);
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (2e)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant et authentique, il faut offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir aves les personnes de leur entourage. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément (discussion sur un sujet donné, résolution de problèmes, planification d’une activité avec un partenaire, rétroaction, etc.).

En situation d’apprentissage, les thèmes choisis pour les échanges (interaction) et pour les présentations (exposé) peuvent provenir de diverses matières. Les élèves devraient avoir eu l’occasion d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela dans divers contextes. Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état soit de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore de représenter leur monde imaginaire.

Les présentations et les échanges des élèves doivent être courts et bien structurés. L’accent doit être mis:

  • sur le sens du message,
  • sur l’utilisation correcte du vocabulaire relié au sujet à traiter ou à la représentation de leur monde imaginaire, et également
  • sur l’importance de l’intonation pour permettre une meilleure compréhension.

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, les activités proposées doivent permettre aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore de représenter leur monde imaginaire par la lecture expressive d’un récit connu.

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (2e)

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • utiliser correctement le vocabulaire de la salle de classe dans des phrases simples
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance d’utiliser le terme juste pour communiquer son message,
    • - employer des mots précis pour nommer la réalité de la salle de classe (les objets de la classe, les jeux, les activités, les personnes, etc.), pour situer des objets les uns par rapport aux autres (sous, sur, à côté, dans, etc.);
  • utiliser correctement le vocabulaire de ses expériences quotidiennes
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance d’utiliser le terme juste pour communiquer son message,
    • - employer des mots précis:
      • pour nommer les choses qui l’entourent,
      • pour décrire une personne, un objet ou un lieu familier,
      • pour décrire l’action en cours;
  • respecter l’intonation dans les structures de phrases interrogatives et exclamatives
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître l’importance d’utiliser la bonne intonation pour permettre une meilleure compréhension de son message,
    • - utiliser l’intonation appropriée pour marquer le questionnement, le doute, la surprise, etc.;
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases pour exprimer ses besoins
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître l’importance d’utiliser le terme juste et la structure de phrase appropriée pour communiquer son message,
    • - employer les termes précis pour exprimer ses besoins sur le plan de l’organisation de son environnement physique, de l’organisation de son travail ou de la résolution d’un conflit avec ses pairs,
    • - ordonner correctement les mots pour marquer l’interrogation ou la négation;
  • faire les liaisons les plus courantes
  • utiliser correctement, dans les cas usuels, le déterminant approprié au genre du nom auquel il se rapporte
  • utiliser correctement le temps présent des verbes usuels
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que le temps présent indique une action en cours,
    • - reconnaître que le temps présent est une forme particulière du verbe conjugué,
    • - utiliser la forme correcte du verbe au présent, conjugué à la personne qui fait l’action;
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour rapporter un événement
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - nommer l’événement par son nom (une visite, un voyage, un accident, etc.),
    • - nommer le lieu, le temps, les personnes en cause en employant les termes justes (le centre culturel, en face de l’hôpital, la semaine dernière, le pompier, etc.);
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant sur la forme de son message
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon d’exprimer son idée et celle proposée par l’enseignant (choix des mots, structures de phrases),
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant dans les situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant;
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases appropriés pour exprimer ses émotions, ses goûts, ses sentiments et ses opinions
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour une meilleure compréhension de son message,
    • - utiliser les termes justes:
      • pour exprimer ce qu’il ressent sur le plan émotif (j’ai de la peine, je suis fâché, je suis content, etc.),
      • pour exprimer ce qu’il ressent sur le plan physique (je suis malade, j’ai faim, j’ai mal, etc.),
      • pour exprimer ses goûts et ses préférences (j’aime, je choisis, je préfère, etc.);
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour établir des ressemblances et des différences entre deux réalités
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour rapporter un événement comportant une séquence d’actions
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases appropriés pour décrire un problème ou une façon de faire
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour une meilleure compréhension de son message,
    • - utiliser un terme précis pour nommer le problème ou les actions à entreprendre,
    • - utiliser les marqueurs de relation qui permettront d’établir des liens entre le problème et la ou les solutions possibles ou pour établir des liens entre les actions,
    • - utiliser les structures de phrases appropriées pour indiquer clairement les étapes d’une tâche (recette, bricolage, étapes de production, processus de révision, etc.);
  • utiliser les temps de verbes usuels pour exprimer clairement ses expériences passées, présentes et à venir
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que les temps de verbes indiquent à quel moment l’action se déroule,
    • - choisir le temps de verbe approprié pour exprimer une action passée (passé composé ou imparfait), une action en cours (présent) ou une action à venir (futur proche);
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases relatifs aux thèmes étudiés dans diverses matières
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour parvenir à une meilleure compréhension de son message dans toutes les activités de la salle de classe,
    • - utiliser les termes spécifiques à chacune des matières;
  • utiliser l’auxiliaire être ou avoir dans les cas usuels tels que je suis allé, je suis arrivé, j’ai fini, etc.
L’exposé et l’interaction - PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication. (2e)

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

  • participer à un remue-méninges pour explorer le vocabulaire relié au sujet à traiter
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance du remue-méninges pour explorer un sujet à traiter,
    • - faire ressortir les mots qui viennent en tête lorsqu’on mentionne le sujet à traiter;
  • participer à un remue-méninges pour explorer les divers aspects du sujet
  • établir, avec l’enseignant, les paramètres du projet de communication et les critères de présentation
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - préciser les conditions de production telles que:
      • les règles de fonctionnement du groupe:
        • - la distribution des rôles,
        • - l’application à la tâche,
        • - le droit de parole,
        • - le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
      • les étapes de production,
      • l’échéancier (le temps alloué pour chaque étape),
      • le calendrier des présentations,
    • - préciser les critères de production qui assureront la compréhension du message:
      • quantité minimum d’information requise,
      • les éléments de la prosodie auxquels il faut prêter une attention spéciale,
      • l’utilisation de supports visuels pour appuyer sa présentation, etc.;
  • préciser son intention de communication
  • identifier son public cible
  • prévoir le matériel qui appuierait sa présentation
L’exposé - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (2e)

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • s’assurer que le public pourra bien voir les supports visuels et les gestes
    • consolidation des apprentissages
    • - manipuler l’objet, l’illustration de manière à mettre en évidence les caractéristiques qu’il veut présenter,
    • - se placer devant le public de manière à ce que les gestes nécessaires à la compréhension soient visibles par tous;
  • tirer profit du remue-méninges sur le sujet et sur le vocabulaire
  • tirer profit de la discussion portant sur les paramètres du projet et sur les critères de présentation
  • utiliser efficacement les supports visuels pour appuyer sa présentation
  • regarder le public durant sa présentation
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître l’importance d’assurer un contact visuel avec le public durant la présentation,
    • - profiter des passages où il se sent plus à l’aise avec le contenu, ou lorsqu’il présente le matériel, pour regarder le public;
  • ajuster le débit de parole et le volume de la voix pour se faire comprendre en tenant compte des consignes de l’enseignant
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître l’importance d’utiliser un débit de parole et un volume de la voix qui répondent aux besoins du public,
    • - utiliser le débit de parole et le volume de la voix qui répondent le mieux aux besoins du public,
    • - à l’occasion, jeter un regard vers l’enseignant afin de s’assurer que le débit de parole et le volume de la voix conviennent,
    • - faire des ajustements, si nécessaire;
L’interaction - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (2e)

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser les indices du paralangage de l’émetteur pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - établir des liens entre le message entendu et l’interprétation des gestes, du débit (rapide, entrecoupé de pauses, etc.) et de l’intonation (qui traduit le doute, le questionnement, l’affirmation et l’insistance);
  • prêter attention à l’interlocuteur pour démontrer son intérêt et capter les indices du paralangage
  • poser des questions pour obtenir des clarifications
  • établir des liens entre l’information contenue dans les propos et ses connaissances antérieures sur le sujet pour soutenir son écoute et pour reconstruire le sens du message
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - se remémorer ses connaissances antérieures sur le sujet et tenir compte des prédictions effectuées lors de la planification,
    • - comparer la nouvelle information avec ses connaissances,
    • - modifier sa représentation du sujet si nécessaire;
  • respecter ses interlocuteurs lorsqu’ils prennent la parole
  • tirer profit des mots clés, des exemples, des comparaisons et de la répétition pour soutenir son écoute
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que:
      • les mots clés guident (mots reliés au sujet),
      • les exemples illustrent les propos,
      • les comparaisons présentent des similitudes et des différences,
      • les répétitions marquent l’insistance,
    • - repérer ces indices dans les discours,
    • - utiliser ces indices pour en reconstruire le sens du discours;
Production écrite (2e)
L’écriture - PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication. (2e)

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

L’écriture - PÉ2. L’élève sera capable d’écrire des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. (2e)

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

  • construire un court texte à structure répétitive
  • construire un court texte de quelques phrases pour conclure une histoire collective
  • construire un texte de plusieurs phrases pour présenter l’action et le dénouement d’une histoire collective ou d’une histoire lue ou entendue
  • rédiger quelques phrases pour conclure une histoire collective ou une histoire lue ou entendue
  • rédiger un court récit dont la situation initiale est présentée à l’aide d’illustrations
  • rédiger un court récit en décrivant brièvement les personnages et leurs actions
  • Contexte d’apprentissage

    En deuxième année, l’apprentissage de l’écriture s’inscrit dans la suite du travail amorcé en première année.

    • L’élève développe son habileté à construire des phrases et de courts textes à partir de modèles pour se familiariser avec la langue écrite (sens de la phrase, orthographe des mots, calligraphie). Dans ce contexte, l’élève choisit les idées qu’il veut exprimer et les organise dans une phrase à compléter. Il peut aussi combiner, en une ou plusieurs phrases, les idées qu’il a choisies dans un schéma préparé à la suite de la compilation de l’information recueillie lors d’une lecture ou lors de l’écoute d’un discours.
    • Finalement, il rédige des phrases (dans le but d’informer) et de courts textes (pour représenter son monde imaginaire). Dans ce contexte, l’élève choisit les idées qu’il veut exprimer et les organise dans une phrase de son cru.

    Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant doit guider l’élève dans la révision de son texte afin que ce dernier acquière une démarche de révision de texte et développe ainsi les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser son texte. Selon le résultat d’apprentissage PÉ3, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction (PÉ5) sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par l’élève est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix de son texte) ou encore s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas d’un livre collectif, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, etc. ), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide l’élève en corrigeant ce qui n’est pas propre à son niveau scolaire.

    Ces situations d’apprentissage visent, entre autres, à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite:

    • le choix des mots pour exprimer ses idées,
    • l’ordre des mots dans la phrase,
    • la ponctuation,
    • l’orthographe d’usage.

    Contexte d’évaluation

    L’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

    • phase de planification commune,
    • phase de réalisation individuelle,
    • phase de révision dirigée par l’enseignant.

    C’est à partir de la copie de travail révisée par l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

L’écriture - PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication. (2e)

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

  • vérifier l’ordre des mots de la phrase en se référant à un modèle
  • orthographier correctement des mots familiers 
  • reconnaître et corriger les anglicismes lexicaux les plus courants
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que l’emploi du mot juste dans la langue cible facilite la compréhension du message,
    • - reconnaître que certains mots empruntés à l’anglais ne sont pas acceptés dans la langue française,
    • - repérer les mots empruntés à la langue anglaise qui ne sont pas acceptés dans la langue française,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - remplacer le mot identifié comme inapproprié par son équivalent dans la langue cible;
  • vérifier l’emploi de avoir et être dans des expressions comme j’ai faim, j’ai huit ans, etc.
  • vérifier l’emploi de l’utilisation des signes orthographiques
  • vérifier l’emploi de la majuscule pour les noms propres et les noms de lieux familiers
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que les noms propres se distinguent des noms communs par l’emploi de la majuscule,
    • - repérer les noms propres de personnes et les noms de lieux,
    • - vérifier l’emploi de la majuscule pour les noms propres,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
  • vérifier la construction des phrases affirmatives contenant un groupe du sujet, un groupe du verbe et un complément obligatoire ou un attribut
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le rôle des phrases affirmatives,
    • - vérifier les constituants obligatoires dans la phrase:
      • groupe du sujet: un déterminant + un nom, un nom propre ou un pronom,
      • groupe du verbe: un verbe seul, un verbe + son ou ses compléments obligatoires ou un verbe d’état + un attribut,
    • - vérifier l’ordre des mots dans la phrase pour s’assurer qu’il respecte l’ordre habituel,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’ordre des mots dans la séquence suivante:
  • vérifier le choix des déterminants usuels pour établir des liens précis entre les informations et pour assurer la cohésion du texte
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les groupes du nom,
    • - vérifier dans chaque cas le type de déterminant employé (article, adjectif possessif, adjectif démonstratif, etc.),
    • - vérifier si le déterminant choisi respecte le sens recherché,
    • - vérifier, dans chaque cas, le genre et le nombre du nom,
    • - vérifier le genre et le nombre du déterminant qui accompagne le nom,
    • - faire l’accord;
  • vérifier la relation entre les pronoms personnels SUJET et les noms qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
  • vérifier l’utilisation des temps des verbes pour exprimer l’action passée, en cours ou à venir
  • vérifier l’utilisation de la majuscule et du point dans les phrases simples
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que la majuscule et le point marquent les frontières de la phrase,
    • - repérer les phrases en s’appuyant sur le sens et sur sa connaissance de la langue parlée et de modèles,
    • - vérifier la présence de la majuscule au début de la phrase et le point à la fin;
  • vérifier l’accord des verbes usuels au présent de l’indicatif quand leur sujet les précède immédiatement
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne du/des sujets,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des noms dans les cas où la marque du pluriel est le s
  • vérifier l’utilisation de la virgule pour séparer les éléments d’une énumération
L’écriture - PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication. (2e)

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • participer à un remue-méninges pour explorer le vocabulaire relié au sujet 
  • participer à un remue-méninges pour explorer les différents aspects du sujet
  • établir, avec l’aide de l’enseignant, les paramètres du projet d’écriture et les critères de production
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - ressortir ensemble les conditions de production telles que:
      • les modalités de travail: en équipe ou individuellement,
      • les règles de fonctionnement du groupe:
        • - la distribution des tâches,
        • - l’application à la tâche,
        • - le droit de parole,
        • - le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
      • les étapes de production,
      • les sources d’information possibles,
      • le temps alloué pour compléter le travail, etc.,
    • - ressortir ensemble les critères de production qui assureront une meilleure communication:
      • la quantité minimale d’information requise,
      • les exigences minimales en ce qui concerne la forme,
    • - explorer le genre de format de la présentation finale,
    • - prévoir un code pour noter ses interrogations en cours de rédaction,
    • - prévoir des mécanismes pour faciliter la révision du texte;
  • préciser l’intention de communication
  • identifier son public cible
  • organiser le contenu d’un court récit en tenant compte de la structure du texte narratif
L’écriture - PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication. (2e)

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • formuler des hypothèses sur l’orthographe d’un mot à partir de ses connaissances des phonèmes et des graphèmes
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître qu’il existe une relation entre l’oral et l’écrit,
    • - prononcer le mot à voix basse ou dans sa tête,
    • - établir la correspondance entre les phonèmes et les graphèmes,
    • - utiliser les lettres permettant de transcrire les phonèmes du mot en graphèmes;
  • tirer profit des mots qui découlent du remue-méninges pour exprimer ses idées
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - se remémorer le sujet et les aspects explorés lors du remue-méninges,
    • - utiliser des points de repère tels que l’illustration qui accompagne le mot ou ses connaissances du code écrit pour retrouver un mot précis,
    • - vérifier si le mot repéré transmet l’idée recherchée,
    • - transcrire le mot conformément au modèle;
  • tenir compte des paramètres du projet de communication et des critères de production pour orienter son projet
  • noter ses interrogations quant à l’orthographe d’un ou de plusieurs mots

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier si l’intention de communication a été respectée à partir des éléments tels que sujet choisi, aspect traité et choix de mots
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer chaque idée développée dans le texte,
      • voir si l’idée développée répond à son intention de communication,
      • voir si l’idée développée ne s’éloigne pas du sujet traité,
    • - s’interroger sur le sens des mots ou des expressions qui semblent inappropriés,
      • trouver d’autres termes connus qui pourraient remplacer les mots ou les expressions inappropriés,
      • consulter un ouvrage de référence ou une personne-ressource si la difficulté persiste,
    • - apporter les changements nécessaires;

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • modifier sa phrase pour l’enrichir en utilisant un complément ou un groupe du complément
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les phrases qui ne contiennent qu’un groupe du sujet et un groupe du verbe,
    • - lire la phrase en essayant de «voir» s’il est possible de la préciser ou de l’embellir en ajoutant un complément ou un groupe du complément,
    • - ajouter le complément ou le groupe complément qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des adjectifs qualificatifs ou des déterminants plus précis
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le rôle des adjectifs qualitatifs,
    • - reconnaître le rôle des déterminants comme les adjectifs possessifs et démonstratifs,
    • - repérer les noms qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter l’adjectif qualificatif ou le déterminant qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • recourir à une source de référence pour orthographier correctement les mots familiers 
  • revenir sur les éléments qui semblaient poser problème lors de la rédaction
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - identifier la nature du problème à partir des codes utilisés en cours de rédaction,
    • - chercher des solutions à partir:
      • d’une relecture d’une partie du texte ou du texte en entier, ou
      • de la consultation d’outils de référence, ou
      • de la consultation de pairs ou d’un expert,
    • - appliquer la solution qui semble la plus appropriée
    • - vérifier si la solution appliquée contribue à résoudre le problème;
  • recourir à divers moyens tels que regroupement des mots par assonance ou par thème pour orthographier correctement les mots familiers
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer le ou les mots pour lesquels il y a un doute,
    • - choisir l’outil de référence qui semble le plus approprié,
    • - vérifier la correspondance entre le mot à vérifier et le modèle
    • - apporter les changements nécessaires;
  • recourir à la mémorisation des mots usuels pour orthographier correctement les mots

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Troisième année

Valorisation de l’apprentissage du français (3e)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. (3e)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • prendre des risques dans son apprentissage du français
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - utiliser, en contexte, les nouveaux mots appris en français,
    • - utiliser différents moyens pour se faire comprendre (ex.: gestes, autre formulation),
    • - tenter d’orthographier des mots connus à l’oral mais nouveaux à l’écrit,
    • - utiliser ses connaissances dans un contexte nouveau,
    • - tenir compte de ses expériences antérieures pour relever un défi à sa mesure,
    • - considérer les erreurs comme faisant partie du processus d’apprentissage;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien de l’élève en immersion. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

Ensemble, l’enseignant et les élèves sont des partenaires dans la création d’un climat qui favorise tout apprentissage. D’une part, l’enseignant a des responsabilités reliées à sa profession. Il doit, entre autres, planifier son enseignement de manière à proposer des tâches qui représentent des défis raisonnables pour les élèves. Pour ce faire, il doit s’assurer que les élèves ont les connaissances et les stratégies nécessaires pour aborder les tâches proposées. Il doit rendre explicite, à l’élève, les retombées à court et à long terme de ces apprentissages. Ces retombées devront être mises en évidence pour tout apprentissage, que ce soit en milieu scolaire ou autre. D’autre part, les élèves ont une certaine responsabilité face à leur apprentissage. Ils doivent participer activement à la construction de leur savoir. Pour y parvenir, ils doivent s’approprier le projet d’apprentissage et s’engager à la tâche. Ayant pris conscience de la valeur et des exigences de la tâche, s’ils sentent qu’ils ont les habiletés nécessaires pour faire face au défi qui leur est présenté, les élèves développeront le désir de participer pleinement à leur apprentissage.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à l’apprentissage du français.

Compréhension orale (3e)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (3e)

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager le sujet et les aspects traités dans un discours soutenu par le visuel, la prosodie et les gestes
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques ou les principaux moments d’un événement, ou
    • - nommer le problème et identifier la ou les solutions;
  • dégager le sujet et les aspects traités dans des discours transmis par média électronique
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques ou les principaux moments d’un événement, ou
    • - nommer le problème et identifier la ou les solutions;
  • dégager l’information recherchée dans un discours à partir de points de repère préétablis
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - classer l’information à partir de catégories prédéterminées, ou
    • - relever les phases d’un processus de développement d’un être vivant, ou
    • - fournir des détails précis sur un ou quelques aspects traités, etc.;
  • réagir en faisant part de ses goûts et de ses opinions
  • agir selon des directives présentées en plusieurs étapes
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (3e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager le sens global d’une chanson pour enfants
  • dégager le sens global d’une histoire, illustrée ou non, lue à voix haute
  • réagir à une histoire en faisant part de ses sentiments et de ses préférences
  • dégager le sens global d’un épisode d’un court roman pour enfants, illustré ou non, dont les chapitres sont lus à haute voix sur une période de plusieurs jours
  • réagir à une histoire en faisant part de ses sentiments, de ses interrogations ou de ses opinions
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à une histoire. Relever les passages qui suscitent des sentiments ou des interrogations. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles, ou
    • - énoncer son opinion sur les actions des personnages, leurs sentiments, etc.;
  • dégager le sens global d’un court poème, illustré ou non, lu à haute voix
  • dégager le sens global d’une histoire entendue, d’une pièce de théâtre ou d’un film en répondant aux questions qui, où, quand et comment
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - résumer les grandes lignes d’une histoire entendue, d’une pièce de théâtre ou d’un film en précisant et quand se déroule l’événement, qui sont les principaux personnages et quelle est l’action principale;
  • réagir à une histoire, à une pièce de théâtre ou à un film transmis par média électronique en faisant part de ses sentiments, de ses interrogations ou de ses opinions
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à une histoire, à une pièce de théâtre ou à un film. Relever les passages qui suscitent des sentiment ou des interrogations. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles, ou
    • - énoncer son opinion sur les actions des personnages, leurs sentiments, etc.;
  • dégager les composantes d’un récit
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - relever, dans le récit, les indices qui fournissent des renseignements sur:
      • la situation initiale (les principaux personnages, les lieux et l’époque),
      • l’élément déclencheur (le problème),
      • le développement (l’action entreprise pour résoudre le problème),
      • le dénouement (le résultat de l’action entreprise);
  • distinguer le réel de l’imaginaire
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - relever dans le récit ce qui appartient au monde réel, ou
    • - relever dans le récit ce qui appartient au monde de l’imaginaire, ou
    • - classer ce qui, dans le récit, appartient au monde réel et ce qui appartient au monde imaginaire;
  • reconnaître les jeux de sonorité de la répétition, de la rime dans la chanson pour enfants

Contexte d’apprentissage

Les apprentissages se font principalement à partir:

  • de la lecture de textes aux élèves, et cela dans diverses matières,
  • de textes enregistrés avec appui d’illustrations,
  • de dessins animés, et
  • de documentaires audiovisuels.

Note: Les visites d’invités, les présentations faites par les autres élèves de l’école ou encore les présentations de spectacles à l’école peuvent également être utilisées pour développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

En plus de poursuivre le développement des stratégies d’écoute de base, les élèves se pencheront sur l’importance d’établir des liens entre ce qu’ils connaissent déjà sur le sujet et la nouvelle information pour mener à bien leur projet d’écoute.

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

  • de textes lus aux élèves,
  • de courts textes audio, et
  • de la présentation de productions audiovisuelles.
L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (3e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier des textes de la littérature enfantine d’expression française présentés oralement
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter un texte de la littérature enfantine, ou
    • - participer à une discussion sur le texte présenté, ou
    • - demander à une personne-ressource si elle peut lire un texte de la littérature enfantine;
  • apprécier de courts romans d’expression française présentés oralement
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter la lecture d’un court roman d’expression française, ou
    • - participer à une discussion sur les éléments du roman présenté, ou
    • - demander à une personne-ressource de lire un passage, un chapitre ou un court roman d’expression française;
  • apprécier des chansons pour enfants (en particulier les chansons folkloriques à répondre)

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive face à la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En troisième annnée, l’accent est mis sur la lecture aux élèves de romans pour débutants. Dans le contexte d’immersion, les élèves de ce niveau scolaire n’ont pas tous développé les habiletés de lecture nécessaires pour aborder seuls la lecture de romans qui correspondent à leur champ d’intérêt. L’objectif premier est de développer chez l’élève le goût de la littérature. En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, la littérature enfantine leur fournit tout un éventail de vocabulaire et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter. C’est également en invitant les élèves à commenter ce qu’ils ont retenu de cette situation d’écoute, qu’ils prendront conscience de l’importance de ces activités.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à la langue française.

L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (3e)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire des prédictions sur le contenu à partir du contexte d’écoute pour orienter son écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le contexte dans lequel le discours s’inscrit
    • - établir des liens entre les activités entourant ce projet d’écoute,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de différents moyens tels que mots clés, schéma, courte liste de questions, grille d’analyse fournis par l’enseignant ou attentes formulées avec l’aide de l’enseignant pour orienter son écoute
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les indices fournis par le moyen:
      • schéma: organisation du discours,
      • mots clés: information sur le contenu,
      • questions: points de repère précis pour répondre à l’intention de communication,
      • grille d’analyse: points de repère précis pour répondre à l’intention de communication et pour déterminer l’organisation du discours,
      • attentes par rapport au texte: information sur l’intention de communication et points de repère précis,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • préciser son intention d’écoute pour délimiter le champ de sa concentration et pour orienter son projet d’écoute
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (3e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • poser des questions pour obtenir des clarifications
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que ce qu’il entend n’a plus de sens pour lui,
    • - cerner l’élément qui pose problème,
    • - formuler une question qui lui permettra de rétablir la communication;
  • établir des liens entre l’information contenue dans le discours et ses connaissances antérieures sur le sujet pour soutenir son écoute et pour reconstruire le sens du message
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - se remémorer ses connaissances antérieures sur le sujet et tenir compte des prédictions effectuées lors de la planification,
    • - comparer la nouvelle information avec ses connaissances,
    • - modifier sa représentation du sujet si nécessaire,
    • - visualiser l’information transmise à partir des mots clés et de ses connaissances antérieures,
    • - développer des images mentales tout au long de l’écoute en tenant compte des nouveaux indices;
  • utiliser les mots clés, les exemples, les comparaisons et la répétition pour soutenir son écoute
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que:
      • les mots clés guident (mots reliés au sujet),
      • les exemples illustrent les propos,
      • les comparaisons présentent des similitudes et des différences,
      • les répétitions marquent l’insistance,
    • - repérer ces indices dans les discours,
    • - utiliser ces indices pour reconstruire le sens du discours;
  • faire des prédictions tout au long de l’écoute pour soutenir sa compréhension
  • utiliser les marqueurs de relation pour établir des liens à l’intérieur de la phrase et entre les phrases
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que les marqueurs de relation permettent d’établir des liens à l’intérieur de la phrase et entre les phrases,
    • - repérer les marqueurs de relation,
    • - comprendre les liens qu’ils établissent entre les mots à l’intérieur de la phrase ou entre les phrases;
  • faire appel à ses connaissances sur la structure narrative pour soutenir sa compréhension
  • reformuler l’information ou demander une reformulation de l’information pour vérifier sa compréhension

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

Compréhension écrite (3e)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (3e)

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

  • dégager le sujet et les aspects traités dans un texte illustré portant sur un sujet familier
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques, ou les principaux moments d’un événement, ou
    • - nommer le problème et identifier la ou les solutions;
  • agir selon des directives simples
  • dégager le sujet et les aspects traités dans un texte de quelques paragraphes, accompagné d’illustrations
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques ou les principaux moments d’un événement, ou
    • - nommer le problème et identifier la ou les solutions;
  • établir des liens entre les éléments du texte et son expérience personnelle
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - faire le parallèle entre les événements présentés dans le texte et son expérience personnelle, ou
    • - faire le parallèle entre la réaction d’un personnage à un événement et sa réaction réelle ou possible,
  • dégager l’information recherchée dans un texte de quelques paragraphes
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - classer l’information selon une ou plusieurs catégories, ou
    • - relever l’information précise à partir d’une ligne du temps, d’un graphique, ou
    • - relever les phases d’un processus de développement d’un être vivant;
  • réagir à l’information en établissant des liens entre celle-ci et ses connaissances antérieures
  • dégager les idées principales d’un texte quand elles sont explicites
  • réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - dire si le texte répond à ses questions, ou
    • - dire si le texte lui apporte de nouvelles idées, ou
    • - dire si les sentiments, les opinions ou les réactions des personnages ressemblent aux siennes, ou
    • - dire, parmi les choix présentés, celui qu’il préfère;
La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (3e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

  • dégager le sens global d’une histoire illustrée
  • reconnaître les jeux de sonorité dans un poème ou une comptine
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - relever les mots ou les groupes de mots qui ont une assonance semblable, ou
    • - relever les mots ou groupes de mots qui créent des effets particuliers;
  • trouver dans le texte les indices qui fournissent des renseignements sur la situation initiale et l’élément déclencheur
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - prendre conscience de sa réaction face au récit en général. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever le ou les passages qui expliquent cette réaction;
  • dégager les actions et les caractéristiques des personnages
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - relever les indices qui fournissent des renseignements:
      • sur l’action entreprise par les personnages suite à l’événement perturbateur, et
      • sur les caractéristiques physiques des principaux personnages ou sur un trait caractéristique de leur personnalité;
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions, de ses sentiments et de ses interrogations au sujet des actions et des caractéristiques des personnages
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - prendre conscience de sa réaction face aux actions entreprises par les personnages et face aux caractéristiques de leur personnalité. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever le ou les passage(s) qui expliquent cette réaction;
  • dégager le sens global d’un poème ou d’une chanson
  • dégager les composantes d’un récit
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - relever, dans le récit les indices, qui fournissent des renseignements sur:
      • la situation initiale (les principaux personnages, le lieu, l’époque),
      • l’élément déclencheur (le problème),
      • le développement (l’action entreprise pour résoudre le problème),
      • le dénouement (le résultat de l’action entreprise);
  • distinguer le réel de l’imaginaire
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - relever dans un récit ce qui appartient au monde réel, ou
    • - relever dans un récit ce qui appartient au monde de l’imaginaire, ou
    • - classer ce qui, dans un récit, appartient au monde réel et ce qui appartient au monde imaginaire;

Contexte d’apprentissage

En troisième année immersion, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. C’est dans cette optique, que l’enseignant choisit:

  • de courts textes courants (dans le but de répondre à un besoin d’information) d’environ 150 à 200 mots et des récits d’environ 300 mots. Le contenu:
    • - s’apparente aux connaissances antérieures de l’élève, mais présente un aspect avec lequel il n’est pas toujours familier,
    • - présente les événements de façon linéaire ou logique,
    • - présente des personnages, des lieux, des actions qui peuvent s’éloigner de son milieu immédiat, mais pour lesquels le texte fournit des points de repères familiers;
  • des textes dont l’information nouvelle ou quelque peu abstraite est soutenue par des illustrations, des exemples ou des comparaisons avec ce que l’élève connaît déjà;
  • des textes qui amènent l’élève à prédire le contenu;
  • des textes littéraires qui présentent une situation initiale (personnage, lieu et époque, s’il y a lieu) et un élément problématique explicite;
  • des textes dont le vocabulaire:
    • - est généralement simple et connu de l’élève; le sens des mots nouveaux ou abstraits peut être dégagé à partir des illustrations, d’une courte explication ou d’exemples;
  • des textes dont les phrases:
    • - sont constituées d’une ou de deux propositions,
    • - contiennent des liens explicites avec des pronoms sujets et des pronoms compléments (il, lui, leur, le, etc.) et des marqueurs de relation (parce que, mais, ensuite, alors, etc.),
    • - contiennent un écran de trois mots ou moins, séparant le sujet du verbe (ex.: Pierre, le grand sportif, aime jouer au ballon chasseur.)

En ce qui a trait au développement des stratégies de gestion de la lecture (CÉ5),les concepteurs du programme d’études ont voulu respecter d’une façon particulière le rythme de développement des élèves. C’est pour cette raison que les stratégies de base, telles que l’utilisation des indices visuels, sémantiques, syntaxiques et grapho-phonétiques, ont été regroupées sous un seul résultat d’apprentissage spécifique: utiliser divers indices ou moyens pour reconnaître ou identifier des mots.

Ce résultat d’apprentissage s’échelonne sur une période couvrant tout le premier cycle de l’élémentaire. Pour chaque descripteur, l’enseignant retrouve un indicateur de développement (ex.:stade de développement prévu: troisième année). Il doit donc prêter une attention toute particulière à ces indicateurs dans la planification des apprentissages et de l’évaluation.

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un court texte correspondant aux caractéristiques de ceux utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude ou le thème du récit doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture. En général, les textes ne doivent pas contenir plus de 15 % de mots nouveaux à l’écrit et, dans la majorité des cas, des mots connus à l’oral, mais qui n’ont pas été lus de façon autonome par l’élève. Les textes visant à satisfaire les besoins d’information (CÉ1) devraient avoir environ 150 à 200 mots et les courts récits (CÉ2) environ 300 mots.

La lecture - CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (3e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

  • apprécier des textes de littérature enfantine d’expression française en situation de lecture partagée
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’une activité de lecture partagée, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour lire avec un pair;
    • - participer à une discussion sur le texte présenté;
  • apprécier des textes de littérature enfantine d’expression française en situation de lecture personnelle
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’une activité de lecture personnelle, ou
    • - s’informer sur les choix de livres de la littérature enfantine pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter les livres qu’il a lus;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’est le cas pour la compréhension orale (CO3), l’accent est mis sur la littérature enfantine. En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, la littérature enfantine leur fournit tout un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez eux la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire. C’est également en invitant les élèves à commenter ce qu’ils lisent, qu’ils prendront conscience de l’importance de leurs lectures.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de ce domaine), que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à la langue française.

La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (3e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire des prédictions sur le contenu du texte à partir de l’annonce du sujet traité et des circonstances entourant la situation de lecture pour mieux orienter sa lecture
    • consolidation des apprentissages
    • - nommer le sujet du texte,
    • - se remémorer ce qu’il connaît du sujet,
    • - reconnaître le contexte dans lequel le texte est présenté,
    • - établir des liens entre l’activité de lecture et le sujet actuellement à l’étude,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • reconnaître qu’il dispose de moyens pour aborder le texte
    • consolidation des apprentissages
    • - se remémorer ses expériences de lecture antérieures,
    • - faire le survol des moyens qu’il utilise habituellement pour reconnaître et pour identifier;
  • se préparer à la période de lecture silencieuse personnelle en classe
  • faire appel à ses connaissances sur le sujet pour anticiper les mots clés
  • faire des prédictions sur le contenu du texte à partir de la présentation du texte, des sous-titres, des graphiques et des caractères typographiques, pour orienter sa lecture
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - faire un survol de la présentation visuelle du texte (illustrations, graphiques, gros caractères),
    • - lire les sous-titres et faire des liens avec le titre,
    • - interpréter les graphiques à partir des légendes qui les accompagnent,
    • - observer la mise en page,
      • établir des liens entre les illustrations et le texte qui s’y rattache,
      • s’interroger sur l’importance des mots écrits en caractères gras, en italique, en gros caractères, etc.,
    • - imaginer ce que pourrait être le contenu à partir des divers indices recueillis;
  • utiliser divers indices tels que présentation du texte, sujet et niveau de difficulté du vocabulaire pour identifier une ressource correspondant à ses habiletés et à son intention de communication
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - préciser ses attentes face à la ressource à partir de son intention de communication,
    • - examiner la ressource à partir des éléments suivants:
      • présentation qui s’adresse à des jeunes de son âge (illustrations, taille du caractère d’imprimerie, utilisation de caractères typographiques, etc.),
      • sa familiarité avec le sujet (sujet connu à l’oral mais non à l’écrit, nouveau sujet, etc.),
    • - examiner le niveau de difficulté du vocabulaire:
      • survoler une ou quelques pages du texte pour repérer les mots difficiles à lire ou difficile à comprendre,
      • déterminer si le niveau de vocabulaire correspond à ses habiletés,
      • vérifier s’il est possible d’obtenir de l’aide dans le cas ou le niveau de vocabulaire est trop avancé,
    • - utiliser l’ensemble des indices recueillis pour déterminer si la ressource convient ou non à ses besoins et à ses habiletés;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de différents moyens fournis par l’enseignant pour orienter sa lecture tels schéma, courte liste de mots clés, de questions ou grille d’analyse
  • préciser son intention de lecture
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (3e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • poser des questions pour mieux comprendre ou pour affiner sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître qu’il y a un bris de compréhension,
    • - identifier, avec ou sans aide, l’élément qui pose problème,
    • - faire appel aux stratégies connues pour rétablir la compréhension,
    • - formuler des questions qui permettront d’éclaircir les points qui posent problème si la difficulté persiste;
  • expliquer, lors d’un échange, les moyens qu’il utilise pour comprendre un texte
    • consolidation des apprentissages
    • - parler de ce qu’il fait pour se préparer à la lecture du texte,
    • - parler des moyens qu’il connaît pour résoudre un problème de lecture,
    • - parler des difficultés qu’il a rencontrées en cours de lecture,
    • - expliquer comment il a réussi à surmonter les difficultés rencontrées,
    • - expliquer comment il a fait pour lire et comprendre un mot nouveau,
    • - parler de ce qui se passe dans sa tête quand il lit ou quand il résout un problème de lecture;
  • utiliser divers indices pour reconnaître ou identifier des mots
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - les indices visuels:
      • reconnaître les mots présentés sous forme de logo dans l’environnement à partir d’indices tels que le contexte physique, la longueur du mot (stade de développement: maternelle, mais inconstant),
      • reconnaître les mots instantanément à partir d’indices tels que la forme du mot, les premières lettres, etc. (stade de développement: fréquent en première année),
      • reconnaître un mot instantanément à partir de la combinaison de la forme du mot et de certains traits distinctifs (stade atteint vers l’âge de huit ans),
      • vérifier si le mot reconnu s’insère bien dans le contexte,
    • - les indices sémantiques:
      • utiliser les indices fournis par les illustrations,
      • se référer au sens de la phrase pour identifier un mot,
    • - les indices syntaxiques:
      • utiliser ses connaissances du concept de la phrase,
      • reconnaître que les mots occupent un ordre particulier dans la phrase (stade de développement: fréquent en première année),
      • utiliser ses connaissances de la fonction des mots dans la phrase (stade de développement: fréquent en deuxième année),
      • construire le sens de la phrase à partir des indices recueillis,
    • - la correspondance entre les lettres et les sons (stade de développement fréquent, mais inconstant à la maternelle):
      • reconnaître qu’il existe une relation régulière entre l’oral et l’écrit,
      • reconnaître les lettres (stade de développement prévu: première année),
      • associer les sons aux lettres (stade de développement prévu: première année),
    • - les syllabes:
      • reconnaître que la syllabe est la fusion de deux ou plusieurs lettres (stade de développement prévu: première année),
      • reconnaître que le décodage est un moyen pour identifier des mots,
      • établir la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes:
        • - les syllabes simples (CV) – (stade de développement prévu: première année),
        • - les syllabes complexes (CVC, VC, CCV, CVV) – (stade de développement prévu: deuxième année),
        • - les syllabes peu fréquentes (CVVV, CVVC, CCVC, CCVVC, etc.) – (stade de développement prévu: troisième année),
      • vérifier si le mot identifié s’insère bien dans le contexte;
  • faire appel à ses connaissances antérieures tout au long de la lecture pour soutenir sa compréhension
  • faire des prédictions tout au long de sa lecture pour soutenir sa compréhension
  • segmenter la phrase en unités de sens pour soutenir sa compréhension et faciliter la rétention de ce qui est lu
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les indices délimitant la phrase,
    • - regrouper les mots par unités de sens,
    • - reconstruire le sens de la phrase en tenant compte des indices recueillis,
    • - établir des liens entre les phrases pour reconstruire le sens global du texte;
  • établir la relation entre les pronoms personnels usuels et les mots qu’ils remplacent pour soutenir sa compréhension
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le rôle des pronoms personnels,
    • - identifier les pronoms personnels dans la phrase,
    • - identifier leur fonction: sujet ou complément,
    • - remplacer les pronoms par les mots auxquels ils renvoient pour reconstruire le sens de la phrase et du texte;
  • utiliser le type de déterminant, le genre et le nombre des déterminants pour soutenir sa compréhension
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que les déterminants fournissent de l’information:
      • sur le genre et le nombre des noms auxquels ils se rapportent,
      • sur la possession (adjectif possessif),
      • sur l’objet désigné (adjectif démonstratif),
    • - établir des liens entre l’information fournie par les déterminants et les noms auxquels ils se rapportent;
  • utiliser les marqueurs de relation pour créer des liens dans la phrase
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que les marqueurs de relation permettent d’établir des liens entre les éléments d’information,
    • - repérer les marqueurs de relation dans la phrase,
    • - identifier la nature du lien établi entre les éléments d’information pour reconstruire le sens de la phrase;
  • utiliser ses connaissances sur les préfixes et sur les suffixes usuels pour trouver le sens d’un mot nouveau
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer la partie connue du mot,
    • - émettre une hypothèse sur le sens donné par l’affixe (préfixe ou suffixe) en tenant compte du sens donné à la partie connue du mot,
    • - vérifier si le mot reconnu s’insère bien dans le contexte;
  • se donner des images mentales pour soutenir sa compréhension
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structures narratives, descriptives et séquentielles pour soutenir sa compréhension et retenir l’information
  • examiner la possibilité de passer outre à certaines difficultés de lecture sans toutefois perdre le fil conducteur
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - identifier la source du problème (un mot, une phrase, plusieurs phrases, etc.),
    • - examiner l’importance de l’élément qui pose problème et entreprendre les démarches nécessaires:
      • passer outre à la difficulté si elle n’entrave pas la compréhension globale du message,
      • revoir les stratégies de dépannage qui peuvent aider à solutionner le problème s’il y a entrave à la compréhension globale du message;
  • utiliser divers moyens tels que le questionnement sur ce qui vient d’être lu, la relecture d’un passage, les congénères pour reconstruire le sens d’un texte
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reformuler dans ses mots ce qui vient d’être lu, et
    • - vérifier si l’information lue répond à ses questions,
    • - relire un passage s’il semble difficile d’établir des liens entre ce qui vient d’être lu et ce qui a été lu précédemment,
    • - utiliser sa connaissance des mots connus dans une autre langue pour reconnaître un mot ou pour lui donner un sens;
  • valider, en cours de lecture, le choix des idées principales explicites
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - trouver le sujet du paragraphe,
    • - choisir la phrase qui semble représenter l’idée principale,
    • - déterminer si les autres phrases du texte expliquent l’idée principale, si elles fournissent des exemples ou des détails sur l’idée principale. Sinon, choisir une autre idée principale et reprendre le processus;
Production orale (3e)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (3e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • poser des questions et répondre celles qui lui sont adressées en situation interactive
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - formuler une question qui lui permettra d’obtenir l’information recherchée, d’obtenir des clarifications, etc., ou
    • - formuler une réponse qui permettra à son interlocuteur d’obtenir l’information recherchée;
  • relater un événement ou une expérience personnelle, en situation interactive et non interactive
  • décrire une réalité selon plusieurs aspects, en situation interactive ou non interactive
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet ou le lieu en question. Cerner les aspects à comparer tels que les liens qui les unissent, les traits physiques, l’habitat de l’animal, la fonction d’un édifice, etc. Comparer, pour chaque aspect retenu, une ou plusieurs caractéristiques en employant un vocabulaire précis;
  • exprimer ses goûts, ses sentiments et ses opinions, en situation interactive ou non interactive
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet ou l’événement en question. Nommer ses sentiments ou ses émotions en utilisant les mots appropriés. Décrire les sensations, les images, les souvenirs qu’éveille ce sentiment ou cette émotion (expliquer ce qui est surprenant, inquiétant, bouleversant, rassurant, etc.), ou
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet, l’événement qui suscite une réaction. Préciser cet intérêt ou énoncer son point de vue. Faire ressortir les éléments qui suscitent cet intérêt ou cette opinion;
  • donner des explications sur la résolution de problèmes
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - nommer le problème. Décrire le problème en rapportant les faits. Présenter les causes possibles. Présenter les hypothèses permettant de résoudre le problème. Conclure en retenant la solution qui semble la plus favorable;
  • donner des explications sur une façon de faire ou encore de donner des directives
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet et le but de la présentation. Décrire chacune des étapes en utilisant des termes précis. Établir les liens entre les étapes en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement (marqueurs de relation);
  • participer à une discussion de groupe pour réaliser un projet ou pour accomplir une tâche
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (3e)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant et authentique, il faut offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément (discussion sur un sujet donné, planification et réalisation d’un travail en équipe, résolution de problèmes, rétroaction, etc.).

En situation d’apprentissage, les thèmes choisis pour les échanges (interaction) et pour les présentations (exposé) peuvent provenir de diverses matières. Les élèves devraient avoir eu l’occasion d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela dans divers contextes. Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état soit de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore de représenter leur monde imaginaire.

Les présentations et les échanges des élèves doivent être courts et bien structurés. L’accent doit être mis:

  • sur le sens du message,
  • sur la séquence des actions pour rapporter un événement ou raconter une histoire, et
  • sur l’importance de la rétroaction de l’enseignant afin d’améliorer la qualité de leur message.

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, les activités proposées doivent permettre aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore de représenter leur monde imaginaire.

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (3e)

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • respecter l’intonation dans les structures de phrases interrogatives et exclamatives
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance d’utiliser la bonne intonation pour permettre une meilleure compréhension de son message,
    • - utiliser l’intonation appropriée pour marquer le questionnement, le doute, la surprise, etc.;
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases pour exprimer ses besoins
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance d’utiliser le terme juste et la structure de phrase appropriée pour communiquer son message,
    • - employer les termes précis pour exprimer ses besoins sur le plan de l’organisation de son environnement physique, de l’organisation de son travail ou de la résolution d’un conflit avec ses pairs,
    • - ordonner correctement les mots pour marquer l’interrogation ou la négation;
  • faire les liaisons les plus courantes
  • utiliser correctement, dans les cas usuels, le déterminant approprié au genre du nom auquel il se rapporte
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître qu’en français le choix du déterminant est lié au genre du nom qu’il détermine,
    • - utiliser, dans les cas usuels, le genre du déterminant qui s’accorde avec le nom auquel il se rapporte;
  • utiliser correctement le temps présent des verbes usuels
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que le temps présent indique une action en cours,
    • - reconnaître que le temps présent est une forme particulière du verbe conjugué,
    • - utiliser la forme correcte du verbe au présent, conjugué à la personne qui fait l’action;
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour rapporter un événement
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - nommer l’événement par son nom (une visite, un voyage, un accident, etc.),
    • - nommer le lieu, le temps, les personnes en cause en employant les termes justes (le centre culturel, en face de l’hôpital, la semaine dernière, le pompier, etc.);
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant sur la forme de son message
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon d’exprimer son idée et celle proposée par l’enseignant (choix des mots, structures de phrases),
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant dans les situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant;
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases appropriés pour exprimer ses émotions, ses goûts, ses sentiments et ses opinions
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour une meilleure compréhension de son message,
    • - utiliser les termes justes:
      • pour exprimer ce qu’il ressent sur le plan émotif (j’ai de la peine, je suis fâché, je suis content, etc.),
      • pour exprimer ce qu’il ressent sur le plan physique (je suis malade, j’ai faim, j’ai mal, etc.),
      • pour exprimer ses goûts et ses préférences (j’aime, je choisis, je préfère, etc.);
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour établir des ressemblances et des différences entre deux réalités
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour rapporter un événement comportant une séquence d’actions
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases appropriés pour décrire un problème ou une façon de faire
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour une meilleure compréhension de son message,
    • - utiliser un terme précis pour nommer le problème ou les actions à entreprendre,
    • - utiliser les marqueurs de relation qui permettront d’établir des liens entre le problème et la ou les solutions possibles ou pour établir des liens entre les actions,
    • - utiliser les structures de phrases appropriées pour indiquer clairement les étapes d’une tâche (recette, bricolage, étapes de production, processus de révision, etc.);
  • utiliser les temps de verbes usuels pour exprimer clairement ses expériences passées, présentes et à venir
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que les temps de verbes indiquent à quel moment l’action se déroule,
    • - choisir le temps de verbe approprié pour exprimer une action passée (passé composé ou imparfait), une action en cours (présent) ou une action à venir (futur proche);
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases relatifs aux thèmes étudiés dans diverses matières
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour parvenir à une meilleure compréhension de son message dans toutes les activités de la salle de classe,
    • - utiliser les termes spécifiques à chacune des matières;
  • utiliser l’auxiliaire être ou avoir dans les cas usuels tels que je suis allé, je suis arrivé, j’ai fini, etc.
  • utiliser correctement les expressions qui indiquent la possession
  • reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que sa façon de parler en français est le calque de l’anglais,
    • - vérifier si sa façon de formuler ses propos en français est juste,
    • - reformuler ses propos si nécessaire:
    • Exemple:
    • - Quand j’étais SUR l’autobus (DANS), J’ai vu Céline Dion SUR la télévision (À LA), Je cherche POUR mon livre (Je cherche mon livre), les premiers trois jours/les trois premiers jours, etc.;
  • ordonner correctement les séquences suivantes contenant un adjectif usuel:
  • utiliser correctement le pronom personnel sujet approprié au genre et au nombre du nom qu’il remplace
  • respecter l’accord des verbes usuels avec leur sujet
L’exposé et l’interaction - PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication. (3e)  

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

  • participer à un remue-méninges pour explorer les divers aspects du sujet
  • établir, avec l’enseignant, les paramètres du projet de communication et les critères de présentation
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - préciser les conditions de production telles que:
      • les règles de fonctionnement du groupe:
        • - la distribution des rôles,
        • - l’application à la tâche,
        • - le droit de parole,
        • - le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
      • les étapes de production,
      • l’échéancier (le temps alloué pour chaque étape),
      • le calendrier des présentations,
    • - préciser les critères de production qui assureront la compréhension du message:
      • quantité minimum d’information requise,
      • les éléments de la prosodie auxquels il faut prêter une attention spéciale,
      • l’utilisation de supports visuels pour appuyer sa présentation, etc.;
  • préciser son intention de communication
  • identifier son public cible
  • prévoir le matériel qui appuierait sa présentation
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - sélectionner le matériel susceptible:
      • de lui servir d’accessoires pour une démonstration ou pour une saynète,
      • d’aider le public à mieux comprendre (illustrations, graphiques, etc.),
      • de lui servir d’aide-mémoire;
  • sélectionner le contenu de son exposé en fonction de son intention de communication et du sujet à traiter
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cerner l’intention de communication,
    • - établir les paramètres du sujet à traiter à partir des idées résultant d’un remue-méninges, d’une discussion avec un pair, de la consultation d’un matériel de référence, etc.,
    • - retenir les idées qui permettront de mieux transmettre son message;
  • participer à l’établissement des règles de fonctionnement du groupe
L’exposé - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (3e)

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • tirer profit du remue-méninges sur le sujet et sur le vocabulaire
  • tirer profit de la discussion portant sur les paramètres du projet et sur les critères de présentation
  • utiliser efficacement les supports visuels pour appuyer sa présentation
  • regarder le public durant sa présentation
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître l’importance d’assurer un contact visuel avec le public durant la présentation,
    • - profiter des passages où il se sent plus à l’aise avec le contenu, ou lorsqu’il présente le matériel, pour regarder le public;
  • ajuster le débit de parole et le volume de la voix pour se faire comprendre en tenant compte des consignes de l’enseignant
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître l’importance d’utiliser un débit de parole et un volume de la voix qui répondent aux besoins du public,
    • - utiliser le débit de parole et le volume de la voix qui répondent le mieux aux besoins du public,
    • - à l’occasion, jeter un regard vers l’enseignant afin de s’assurer que le débit de parole et le volume de la voix conviennent,
    • - faire des ajustements, si nécessaire;
  • répondre aux questions du public à la suite de sa présentation
L’interaction - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (3e)

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • prêter attention à l’interlocuteur pour démontrer son intérêt et capter les indices du paralangage
  • poser des questions pour obtenir des clarifications
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que ce qu’il entend n’est pas clair,
    • - cerner l’élément qui pose problème,
    • - formuler une question qui lui permettra de rétablir la communication;
  • établir des liens entre l’information contenue dans les propos et ses connaissances antérieures sur le sujet pour soutenir son écoute et pour reconstruire le sens du message
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - se remémorer ses connaissances antérieures sur le sujet et tenir compte des prédictions effectuées lors de la planification,
    • - comparer la nouvelle information avec ses connaissances,
    • - modifier sa représentation du sujet si nécessaire;
  • respecter ses interlocuteurs lorsqu’ils prennent la parole
  • tirer profit des mots clés, des exemples, des comparaisons et de la répétition pour soutenir son écoute
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que:
      • les mots clés guident (mots reliés au sujet),
      • les exemples illustrent les propos,
      • les comparaisons présentent des similitudes et des différences,
      • les répétitions marquent l’insistance,
    • - repérer ces indices dans les discours,
    • - utiliser ces indices pour en reconstruire le sens du discours;
  • reformuler l’information ou demander une reformulation de l’information pour vérifier sa compréhension
  • respecter les règles établies et intervenir de façon appropriée pour assurer le bon déroulement de la discussion
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - observer son comportement afin de déterminer s’il respecte les règles établies par son groupe de travail et apporter les ajustements nécessaires,
    • - juger s’il convient ou non d’intervenir:
      • tenir compte de ce qui a été dit précédemment,
      • déterminer si ses propos sont pertinents,
      • déterminer si ses propos présentent un intérêt pour l’ensemble du groupe ou pour lui seul;
Production écrite (3e)
L’écriture - PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication. (3e)

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

L’écriture - PÉ2. L’élève sera capable d’écrire des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. (3e)  

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

  • construire un texte de plusieurs phrases pour présenter l’action et le dénouement d’une histoire collective ou d’une histoire lue ou entendue
  • rédiger quelques phrases pour conclure une histoire collective ou une histoire lue ou entendue
  • rédiger un court récit dont la situation initiale est présentée à l’aide d’illustrations
  • rédiger un court récit en décrivant brièvement les personnages et leurs actions
  • rédiger un récit présentant les composantes de la structure narrative: situation initiale, élément déclencheur, développement et dénouement
  • Contexte d’apprentissage

    Les élèves apprennent à rédiger de courts textes pour traiter un aspect du sujet donné et à rédiger de courts récits pour représenter leur monde imaginaire.

    Ces situations d’apprentissage visent avant tout à permettre aux élèves d’intégrer les éléments propres à la langue écrite:

    • le choix des mots pour exprimer leurs idées;
    • l’ordre des mots dans des phrases de plus en plus complexes;
    • la ponctuation de phrases de plus en plus complexes; et
    • l’orthographe d’usage.

    De plus, avec l’appui de l’enseignant et des pairs, les élèves appliquent les règles de grammaire de base en ce qui a trait aux accords des adjectifs avec le nom et des verbes avec le sujet.

    Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant invite les élèves à participer à la planification du projet d’écriture. Il guide les élèves dans la révision de leur texte afin que ces derniers acquièrent les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour retravailler un texte jusqu’à l’étape de publication. Les élèves apprennent peu à peu à vérifier l’ordre des mots dans la phrase et à consulter des banques de mots ou un dictionnaire thématique ou encore un dictionnaire pour débutants afin de vérifier l’orthographe des mots.

    Selon le résultat d’apprentissage (PÉ3), l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction (PÉ5) sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par l’élève est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix de son texte, la présentation de leur récit sous forme de saynète) ou encore s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas d’un livre collectif, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide l’élève en corrigeant ce qui n’est pas de son niveau scolaire.

    Contexte d’évaluation

    L’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

    • phase de planification avec la participation active des élèves en ce qui a trait à l’établissement des paramètres du projet d’écriture et des critères de production,
    • phase de réalisation individuelle,
    • phase de révision guidée par l’enseignant.

    C’est à partir de la copie de travail révisée par l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

L’écriture - PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication. (3e)

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

  • orthographier correctement des mots familiers
  • vérifier l’emploi de la majuscule pour les noms propres et les noms de lieux familiers
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que les noms propres se distinguent des noms communs par l’emploi de la majuscule,
    • - repérer les noms propres de personnes et les noms de lieux,
    • - vérifier l’emploi de la majuscule pour les noms propres,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
  • vérifier la construction des phrases affirmatives contenant un groupe du sujet, un groupe du verbe et un complément obligatoire ou un attribut
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître le rôle des phrases affirmatives,
    • - vérifier les constituants obligatoires dans la phrase:
      • groupe du sujet: un déterminant + un nom, un nom propre ou un pronom,
      • groupe du verbe: un verbe seul, un verbe + son ou ses compléments obligatoires ou un verbe d’état + un attribut,
    • - vérifier l’ordre des mots dans la phrase pour s’assurer qu’il respecte l’ordre habituel,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’utilisation de la majuscule et du point dans les phrases simples
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que la majuscule et le point marquent les frontières de la phrase,
    • - repérer les phrases en s’appuyant sur le sens et sur sa connaissance de la langue parlée et de modèles,
    • - vérifier la présence de la majuscule au début de la phrase et le point à la fin;
  • reconnaître et corriger les anglicismes lexicaux les plus courants
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que l’emploi du mot juste dans la langue cible facilite la compréhension du message,
    • - reconnaître que certains mots empruntés à l’anglais ne sont pas acceptés dans la langue française,
    • - repérer les mots empruntés à la langue anglaise qui ne sont pas acceptés dans la langue française,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - remplacer le mot identifié comme inapproprié par son équivalent dans la langue cible;
  • vérifier l’emploi de avoir et être dans des expressions comme j’ai faim, j’ai huit ans, etc.
  • vérifier l’emploi de l’utilisation des signes orthographiques
  • vérifier l’ordre des mots dans la séquence suivante:
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - sujet + ne + verbe aux temps simples + pas/jamais
    • - repérer les phrases négatives,
    • - vérifier la présence des deux expressions qui marquent la négation,
    • - vérifier l’ordre des mots,
    • - déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - sujet + verbe + adverbe,
    • - adverbe + adjectif,
    • - repérer tous les adverbes dans le texte,
    • - vérifier, dans chaque cas, si l’adverbe modifie un verbe ou un adjectif,
    • - vérifier la position de l’adverbe par rapport au verbe ou à l’adjectif,
    • - déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier le choix des déterminants usuels pour établir des liens précis entre les informations et pour assurer la cohésion du texte
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les groupes du nom,
    • - vérifier dans chaque cas le type de déterminant employé (article, adjectif possessif, adjectif démonstratif, etc.),
    • - vérifier si le déterminant choisi respecte le sens recherché,
    • - vérifier, dans chaque cas, le genre et le nombre du nom,
    • - vérifier le genre et le nombre du déterminant qui accompagne le nom,
    • - faire l’accord;
  • vérifier la relation entre les pronoms personnels SUJET et les noms qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
  • vérifier la relation entre les synonymes et les mots qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
  • vérifier l’utilisation des temps des verbes pour exprimer l’action passée, en cours ou à venir
  • vérifier l’accord des verbes usuels au présent de l’indicatif quand leur sujet les précède immédiatement
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne du/des sujets,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des verbes usuels à l’imparfait ou au futur proche quand leur sujet les précède immédiatement
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des noms dans les cas où la marque du pluriel est le s
  • vérifier l’accord des adjectifs avec le nom dans les cas où la marque du féminin est le e et la marque du pluriel est le s
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer les groupes du nom qualifié,
    • - reconnaître le ou les adjectifs qui accompagnent les groupes du nom,
    • - vérifier le genre et le nombre du nom qualifié
    • - faire l’accord des adjectifs en genre et en nombre avec le nom auquel ils se rapportent;
  • vérifier l’utilisation de la virgule pour séparer les éléments d’une énumération
  • vérifier les coupures de mots en fin de ligne
L’écriture - PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication. (3e)  

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • participer à un remue-méninges pour explorer les différents aspects du sujet
    • consolidation des apprentissages
    • - évoquer les mots et les images reliés au sujet à traiter,
    • - regrouper en catégories les éléments illustrant divers aspects du sujet à traiter;
  • établir, avec l’aide de l’enseignant, les paramètres du projet d’écriture et les critères de production 
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - ressortir ensemble les conditions de production telles que:
      • les modalités de travail: en équipe ou individuellement,
      • les règles de fonctionnement du groupe:
        • - la distribution des tâches,
        • - l’application à la tâche,
        • - le droit de parole,
        • - le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
      • les étapes de production,
      • les sources d’information possibles,
      • le temps alloué pour compléter le travail, etc.,
    • - ressortir ensemble les critères de production qui assureront une meilleure communication:
      • la quantité minimale d’information requise,
      • les exigences minimales en ce qui concerne la forme,
    • - explorer le genre de format de la présentation finale,
    • - prévoir un code pour noter ses interrogations en cours de rédaction,
    • - prévoir des mécanismes pour faciliter la révision du texte;
  • préciser l’intention de communication
  • identifier son public cible
  • organiser le contenu d’un court récit en tenant compte de la structure du texte narratif
  • participer à l’établissement des règles de fonctionnement du groupe
  • sélectionner le contenu de son projet d’écriture en tenant compte de son intention de communication et du sujet à traiter
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cerner son intention de communication,
    • - établir les paramètres du sujet à traiter à partir des idées résultant d’un remue-méninges, d’une discussion avec un pair, de la consultation d’un ouvrage de référence, etc.,
    • - retenir les idées les plus appropriées à son intention et au sujet à traiter;
L’écriture - PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication. (3e)

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • formuler des hypothèses sur l’orthographe d’un mot à partir de ses connaissances des phonèmes et des graphèmes
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître qu’il existe une relation entre l’oral et l’écrit,
    • - prononcer le mot à voix basse ou dans sa tête,
    • - établir la correspondance entre les phonèmes et les graphèmes,
    • - utiliser les lettres permettant de transcrire les phonèmes du mot en graphèmes;
  • tirer profit des mots qui découlent du remue-méninges pour exprimer ses idées
    • consolidation des apprentissages
    • - se remémorer le sujet et les aspects explorés lors du remue-méninges,
    • - utiliser des points de repère tels que l’illustration qui accompagne le mot ou ses connaissances du code écrit pour retrouver un mot précis,
    • - vérifier si le mot repéré transmet l’idée recherchée,
    • - transcrire le mot conformément au modèle;
  • tenir compte des paramètres du projet de communication et des critères de production pour orienter son projet
  • noter ses interrogations quant à l’orthographe d’un ou de plusieurs mots
  • consulter ses pairs pour clarifier ou pour valider sa pensée
  • rédiger une ébauche de son texte à partir du contenu sélectionné pour exprimer des idées

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier si l’intention de communication a été respectée à partir des éléments tels que sujet choisi, aspect traité et choix de mots
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer chaque idée développée dans le texte,
      • voir si l’idée développée répond à son intention de communication,
      • voir si l’idée développée ne s’éloigne pas du sujet traité,
    • - s’interroger sur le sens des mots ou des expressions qui semblent inappropriés,
      • trouver d’autres termes connus qui pourraient remplacer les mots ou les expressions inappropriés,
      • consulter un ouvrage de référence ou une personne-ressource si la difficulté persiste,
    • - apporter les changements nécessaires;

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier l’organisation de la phrase en fonction du sens recherché
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - vérifier si la phrase est porteuse de sens,
    • - vérifier si elle correspond à ce qu’il voulait dire,
    • - vérifier si l’ordre des mots et des groupes fonctionnels permettent de bien exprimer sa pensée,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’organisation des idées dans un récit en tenant compte de la structure du texte narratif

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • modifier sa phrase pour l’enrichir en utilisant un complément ou un groupe du complément
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - repérer les phrases qui ne contiennent qu’un groupe du sujet et un groupe du verbe,
    • - lire la phrase en essayant de «voir» s’il est possible de la préciser ou de l’embellir en ajoutant un complément ou un groupe du complément,
    • - ajouter le complément ou le groupe complément qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des adjectifs qualificatifs ou des déterminants plus précis
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le rôle des adjectifs qualitatifs,
    • - reconnaître le rôle des déterminants comme les adjectifs possessifs et démonstratifs,
    • - repérer les noms qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter l’adjectif qualificatif ou le déterminant qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des adverbes
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le rôle des adverbes,
    • - repérer les verbes et les adjectifs qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter l’adverbe qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des compléments circonstanciels
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le rôle des compléments circonstanciels usuels,
    • - repérer les verbes qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter le complément circonstanciel qui semble le plus approprié en posant les questions qui précisent les circonstances de temps, de lieu, la manière ou de cause,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte en éliminant les répétitions inutiles pour en assurer la cohésion et la cohérence
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le rôle des répétitions dans un texte,
    • - repérer les répétitions inutiles au niveau des mots ou des expressions,
    • - faire des substitutions pour éliminer les répétitions inutiles,
      • employer des pronoms
      • employer des synonymes, des termes génériques ou des antonymes,
    • - repérer les idées qui se répètent;
    • - modifier son texte pour éliminer les idées qui sont répétées,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
    • - apporter les modifications à la ponctuation, si nécessaire;

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • recourir à une source de référence pour orthographier correctement les mots familiers
  • recourir à divers moyens tels que regroupement des mots par assonance ou par thème pour orthographier correctement les mots familiers
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer le ou les mots pour lesquels il y a un doute,
    • - choisir l’outil de référence qui semble le plus approprié,
    • - vérifier la correspondance entre le mot à vérifier et le modèle
    • - apporter les changements nécessaires;
  • revenir sur les éléments qui semblaient poser problème lors de la rédaction
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - identifier la nature du problème à partir des codes utilisés en cours de rédaction,
    • - chercher des solutions à partir:
      • d’une relecture d’une partie du texte ou du texte en entier, ou
      • de la consultation d’outils de référence, ou
      • de la consultation de pairs ou d’un expert,
    • - appliquer la solution qui semble la plus appropriée
    • - vérifier si la solution appliquée contribue à résoudre le problème;
  • recourir à la mémorisation des mots usuels pour orthographier correctement les mots
  • recourir à divers moyens pour orthographier correctement les mots tels que le regroupement par famille de mots, la forme féminine d’un mot pour trouver la lettre finale au masculin

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Quatrième année

Valorisation de l’apprentissage du français (4e)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. (4e)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • prendre des risques dans son apprentissage du français
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - utiliser, en contexte, les nouveaux mots appris en français,
    • - utiliser différents moyens pour se faire comprendre (ex.: gestes, autre formulation),
    • - tenter d’orthographier des mots connus à l’oral mais nouveaux à l’écrit,
    • - utiliser ses connaissances dans un contexte nouveau,
    • - tenir compte de ses expériences antérieures pour relever un défi à sa mesure,
    • - considérer les erreurs comme faisant partie du processus d’apprentissage;
  • contribuer à son développement langagier et à celui des autres
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - parler en français à l’enseignant et à ses pairs,
    • - partager ses expériences ou offrir une rétroaction en français,
    • - respecter ses pairs dans leur processus d’apprentissage de la langue,
    • - chercher à comprendre les différences entre les codes linguistiques pour limiter la fossilisation des erreurs courantes,
    • - s’adresser en français à un visiteur francophone en utilisant le registre de langue approprié,
    • - témoigner d’un intérêt soutenu pour la qualité de ses projets d’apprentissage;

Contexte d’apprentissage

Dans le contexte de l’immersion, le développement, chez l’élève, d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

C’est en plaçant fréquemment les élèves dans des situations structurées où les interactions entre les pairs sont essentielles à la réalisation d’un projet qu’ils réaliseront l’importance de leur apprentissage. Ce genre de projets peut également amener les élèves à interagir avec divers intervenants. Que ce soit pour l’organisation d’une activité spéciale conjointement avec les membres de la communauté ou encore un projet à plus ou moins long terme avec des élèves d’un autre niveau scolaire, ces moments permettront aux élèves de s’engager davantage dans l’apprentissage de cette langue seconde.

Contexte d’évaluation

C’est par l'observation régulière du comportement de l’élève (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel, intellectuel et social.

Compréhension orale (4e)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (4e)

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager le sujet et les aspects traités dans des discours transmis par média électronique
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques ou les principaux moments d’un événement, ou
    • - nommer le problème et identifier la ou les solutions;
  • dégager l’information recherchée dans un discours à partir de points de repère préétablis
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - classer l’information à partir de catégories prédéterminées, ou
    • - relever les phases d’un processus de développement d’un être vivant, ou
    • - fournir des détails précis sur un ou quelques aspects traités, etc.;
  • réagir en faisant part de ses goûts et de ses opinions
  • dégager l’idée ou les idées principales explicites du discours
  • agir selon des directives présentées en plusieurs étapes
  • dégager, lors d’une discussion, les aspects abordés par les membres du groupe
  • discuter de certaines techniques utilisées par le locuteur pour appuyer la transmission de son message: répétitions, exemples, illustrations, éléments de prosodie et gestes
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (4e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager le sens global d’un épisode d’un court roman pour enfants, illustré ou non, dont les chapitres sont lus à haute voix sur une période de plusieurs jours
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - résumer les grandes lignes de l’épisode. Nommer avec précision l’événement, l’action principale des personnages et leurs sentiments, ainsi que le lieu et le temps;
  • réagir à une histoire en faisant part de ses sentiments, de ses interrogations ou de ses opinions
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à une histoire. Relever les passages qui suscitent des sentiments ou des interrogations. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles, ou
    • - énoncer son opinion sur les actions des personnages, leurs sentiments, etc.;
  • dégager le sens global d’une histoire entendue, d’une pièce de théâtre ou d’un film en répondant aux questions qui, où, quand et comment
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - résumer les grandes lignes d’une histoire entendue, d’une pièce de théâtre ou d’un film en précisant et quand se déroule l’événement, qui sont les principaux personnages et quelle est l’action principale;
  • réagir à une histoire, à une pièce de théâtre ou à un film transmis par média électronique en faisant part de ses sentiments, de ses interrogations ou de ses opinions
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à une histoire, à une pièce de théâtre ou à un film. Relever les passages qui suscitent des sentiment ou des interrogations. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles, ou
    • - énoncer son opinion sur les actions des personnages, leurs sentiments, etc.;
  • dégager le sens global d’un court poème, illustré ou non, lu à haute voix
  • reconnaître les jeux de sonorité de la répétition, de la rime dans la chanson pour enfants
  • dégager les composantes d’un récit
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - relever, dans le récit, les indices qui fournissent des renseignements sur:
      • la situation initiale (les principaux personnages, les lieux et l’époque),
      • l’élément déclencheur (le problème),
      • le développement (l’action entreprise pour résoudre le problème),
      • le dénouement (le résultat de l’action entreprise);
  • distinguer le réel de l’imaginaire
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - relever dans le récit ce qui appartient au monde réel, ou
    • - relever dans le récit ce qui appartient au monde de l’imaginaire, ou
    • - classer ce qui, dans le récit, appartient au monde réel et ce qui appartient au monde imaginaire;
  • établir les liens entre les différents événements qui constituent l’intrigue dans une pièce de théâtre ou dans une histoire entendue
  • réagir au discours en établissant des liens entre certains éléments d’une histoire et ses expériences personnelles
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à l’histoire. Relever, à partir de ses expériences personnelles, l’élément ou les éléments de l’histoire qui suscitent cette réaction, ou
    • - relever dans l’histoire le ou les éléments qui ressemblent à un événement qu’il a vécu, à une personne de son entourage, à un personnage rencontré dans des lectures antérieures, etc.;

Contexte d’apprentissage

En quatrième année, les apprentissages se font principalement à partir:

  • de la lecture de textes aux élèves, et cela, dans diverses matières,
  • de la lecture de courts récits ou de chapitres de romans aux élèves,
  • de matériel audio et audiovisuel (documentaire, pièces de théâtre, films pour enfants, etc.).

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves de faire des prédictions sur le contenu lors de l’étape de planification. Cet appui peut prendre la forme d’illustrations, de schémas et/ou d’une courte liste de questions. La présentation de l’information ne devrait pas être trop dense, c’est-à-dire qu’il faut éviter de présenter beaucoup d’information en peu de mots. L’organisation de l’information devrait être claire et les liens entre les différentes parties devraient être explicites (emploi de marqueurs de relation pour indiquer les enchaînements dans le texte). Les textes longs, c’est-à-dire ceux dont la longueur dépasse la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute.

Les pièces de théâtre et les films pour enfants devraient être choisis parmi ceux qui présentent, de préférence, un développement linéaire. Les composantes du récit (situation initiale, élément déclencheur, développement et dénouement) devraient être présentées de façon explicite.

Note: Les visites, les présentations faites par les autres élèves de l’école ou encore les présentations de spectacles peuvent également être utilisées pour développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

En quatrième année, l’élève apprendra à préciser son intention de communication pour orienter son écoute. Il prêtera également une attention particulière aux moyens utilisés par le locuteur ou l’auteur pour mettre en évidence les informations importantes ou pour expliciter un passage présentant des informations nouvelles. L’élève prendra également conscience de l’importance de faire appel à son vécu et à ses connaissances antérieures pour soutenir sa compréhension (voir CO4 et CO5).

En plus de poursuivre le développement des stratégies d’écoute de base, les élèves se pencheront sur l’importance d’établir des liens entre ce qu’ils connaissent déjà sur le sujet et la nouvelle information pour mener à bien leur projet d’écoute.

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

  • de textes lus aux élèves,
  • de la présentation de matériel audio et audiovisuel.
L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (4e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier de courts romans d’expression française présentés oralement
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter la lecture d’un court roman d’expression française, ou
    • - participer à une discussion sur les éléments du roman présenté, ou
    • - demander à une personne-ressource de lire un passage, un chapitre ou un court roman d’expression française;
  • apprécier des chansons pour enfants (en particulier les chansons folkloriques à répondre)
  • apprécier des romans présentés oralement, des bandes vidéo, des films ou des pièces de théâtre d’expression française destinés aux enfants
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition de visionner une bande vidéo, un film ou d’assister à la représentation d’une pièce de théâtre, ou
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter la lecture d’un passage, d’un chapitre ou d’un roman, ou
    • - participer à une discussion sur la bande vidéo, le film ou la pièce de théâtre;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En quatrième année, l’accent est mis sur la littérature présentée par divers médias (textes lus aux élèves, chansons pour enfants, etc.). En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, la littérature et les chansons leur fournissent un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant permet aux élèves de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CO3) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue.

L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (4e)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • préciser son intention d’écoute pour délimiter le champ de sa concentration et pour orienter son projet d’écoute
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de différents moyens tels que mots clés, schéma, courte liste de questions, grille d’analyse fournis par l’enseignant ou attentes formulées avec l’aide de l’enseignant pour orienter son écoute
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les indices fournis par le moyen:
      • schéma: organisation du discours,
      • mots clés: information sur le contenu,
      • questions: points de repère précis pour répondre à l’intention de communication,
      • grille d’analyse: points de repère précis pour répondre à l’intention de communication et pour déterminer l’organisation du discours,
      • attentes par rapport au texte: information sur l’intention de communication et points de repère précis,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écoute similaires
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - se remémorer ses expériences d’écoute antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écoute,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes d’écoute susceptibles de se reproduire;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir des renseignements fournis pour orienter son écoute
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - prendre connaissance de l’information fournie avec le matériel audio ou audiovisuel,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet ou l’histoire,
    • - imaginer ce que pourrait être le contenu ou imaginer ce qui pourrait survenir dans l’histoire;
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (4e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • établir des liens entre l’information contenue dans le discours et ses connaissances antérieures sur le sujet pour soutenir son écoute et pour reconstruire le sens du message
    • consolidation des apprentissages
    • - se remémorer ses connaissances antérieures sur le sujet et tenir compte des prédictions effectuées lors de la planification,
    • - comparer la nouvelle information avec ses connaissances,
    • - modifier sa représentation du sujet si nécessaire,
    • - visualiser l’information transmise à partir des mots clés et de ses connaissances antérieures,
    • - développer des images mentales tout au long de l’écoute en tenant compte des nouveaux indices;
  • utiliser les mots clés, les exemples, les comparaisons et la répétition pour soutenir son écoute
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que:
      • les mots clés guident (mots reliés au sujet),
      • les exemples illustrent les propos,
      • les comparaisons présentent des similitudes et des différences,
      • les répétitions marquent l’insistance,
    • - repérer ces indices dans les discours,
    • - utiliser ces indices pour reconstruire le sens du discours;
  • faire des prédictions tout au long de l’écoute pour soutenir sa compréhension
  • utiliser les marqueurs de relation pour établir des liens à l’intérieur de la phrase et entre les phrases
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que les marqueurs de relation permettent d’établir des liens à l’intérieur de la phrase et entre les phrases,
    • - repérer les marqueurs de relation,
    • - comprendre les liens qu’ils établissent entre les mots à l’intérieur de la phrase ou entre les phrases;
  • faire appel à ses connaissances sur la structure narrative pour soutenir sa compréhension
  • faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue
  • reformuler l’information ou demander une reformulation de l’information pour vérifier sa compréhension
  • reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens appropriés pour corriger la situation
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - déterminer si le discours entendu a du sens ou non,
    • - identifier la cause du bris de compréhension:
      • familiarité avec le vocabulaire,
      • familiarité avec le sujet,
      • distraction ou rêverie,
      • pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important,
      • degré d’abstraction du sujet,
      • intérêt vis-à-vis l’activité, etc.,
    • - choisir et appliquer une solution qui permettra de résoudre le problème,
      • familiarité avec le vocabulaire:
        • - poursuivre l’écoute sans s’attarder sur un mot inconnu,
        • - essayer de trouver le sens du mot à l’aide du contexte,
      • familiarité avec le sujet:
        • - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été recueilli lors de la phase de planification,
      • distraction:
        • - reconnaître la source de distraction et s’en éloigner,
        • - retrouver sa concentration après un moment d’inattention,
      • pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important:
        • - noter par un mot clé l’élément jugé intéressant ou important pour y revenir plus tard,
      • sujet trop abstrait:
        • - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été abordé lors de la phase de planification,
      • manque d’intérêt:
        • - voir où s’inscrit cette activité dans l’ensemble du projet,
        • - situer les nouvelles connaissances dans l’ensemble de ses connaissances;

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

Compréhension écrite (4e)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (4e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

  • dégager le sujet et les aspects traités dans un texte de quelques paragraphes, accompagné d’illustrations
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - nommer le sujet et énumérer les divers aspects traités, les étapes d’un projet d’arts plastiques ou les principaux moments d’un événement, ou
    • - nommer le problème et identifier la ou les solutions;
  • établir des liens entre les éléments du texte et son expérience personnelle
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - faire le parallèle entre les événements présentés dans le texte et son expérience personnelle, ou
    • - faire le parallèle entre la réaction d’un personnage à un événement et sa réaction réelle ou possible,
  • dégager l’information recherchée dans un texte de quelques paragraphes
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - classer l’information selon une ou plusieurs catégories, ou
    • - relever l’information précise à partir d’une ligne du temps, d’un graphique, ou
    • - relever les phases d’un processus de développement d’un être vivant;
  • réagir à l’information en établissant des liens entre celle-ci et ses connaissances antérieures
  • dégager les idées principales d’un texte quand elles sont explicites
  • réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - dire si le texte répond à ses questions, ou
    • - dire si le texte lui apporte de nouvelles idées, ou
    • - dire si les sentiments, les opinions ou les réactions des personnages ressemblent aux siennes, ou
    • - dire, parmi les choix présentés, celui qu’il préfère;
  • discuter des réalités véhiculées par l’image dans des produits médiatiques tels la composition des familles, le rôle des parents et des enfants, les types de comportements ou la présence de divers groupes
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - observer et comparer dans divers produits médiatiques
      • la vision de la composition des familles transmise par l’image, les textes (famille conventionnelle, famille élargie, famille monoparentale, nombre d’enfants, la présence de grands-parents, etc.), ou
      • la vision du rôle des membres de la famille (rôle du père, de la mère, des enfants, des grands-parents, leur rôle à la maison, dans leur milieu de travail respectif, dans leurs loisirs, etc.), ou
      • la vision du comportement de diverses personnes de l’entourage des enfants (enfants qui ont des difficultés à l’école, à la maison, enfants respectueux de leur environnement, respectueux des autres, etc.), ou
      • la vision des différents groupes qui forment la société canadienne (groupes ethniques, religieux, handicapés, gens qui se regroupent pour leurs loisirs, etc.), et
    • - faire part de ses observations;
  • reconstruire le sens du texte (les idées principales et les idées secondaires) à l’aide d’un plan ou d’un schéma fourni par l’enseignant
  • agir selon des directives qui comportent plusieurs étapes
La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (4e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

  • trouver dans le texte les indices qui fournissent des renseignements sur la situation initiale et l’élément déclencheur
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - prendre conscience de sa réaction face au récit en général. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever le ou les passages qui expliquent cette réaction;
  • dégager les actions et les caractéristiques des personnages
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - relever les indices qui fournissent des renseignements:
      • sur l’action entreprise par les personnages suite à l’événement perturbateur, et
      • sur les caractéristiques physiques des principaux personnages ou sur un trait caractéristique de leur personnalité;
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions, de ses sentiments et de ses interrogations au sujet des actions et des caractéristiques des personnages
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - prendre conscience de sa réaction face aux actions entreprises par les personnages et face aux caractéristiques de leur personnalité. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever le ou les passage(s) qui expliquent cette réaction;
  • dégager le sens global d’un poème ou d’une chanson
  • dégager les composantes d’un récit
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - relever, dans le récit les indices, qui fournissent des renseignements sur:
      • la situation initiale (les principaux personnages, le lieu, l’époque),
      • l’élément déclencheur (le problème),
      • le développement (l’action entreprise pour résoudre le problème),
      • le dénouement (le résultat de l’action entreprise);
  • distinguer le réel de l’imaginaire
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - relever dans un récit ce qui appartient au monde réel, ou
    • - relever dans un récit ce qui appartient au monde de l’imaginaire, ou
    • - classer ce qui, dans un récit, appartient au monde réel et ce qui appartient au monde imaginaire;
  • établir des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions
  • établir des liens entre les différents événements qui constituent l’intrigue
  • établir des liens entre ses expériences personnelles et certains éléments de l’histoire tels les personnages, leurs actions et le cadre
  • dégager certains éléments qui caractérisent des textes poétiques

Contexte d’apprentissage

En plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

  • de 300 à 450 mots pour les textes courants, c’est-à-dire les textes reliés au quotidien (CÉ1) et plus longs pour les textes narratifs (CÉ2),
  • dont le contenu traite de sujets familiers et concrets, mais présentant certaines difficultés telles que la densité de l’information (en préparation à des discours plus complexes en compréhension orale),
  • dont le contenu traite de sujets peu connus dans la mesure où l’élève possède les concepts qui lui permettront de faire des liens avec ce qu’il connaît et la nouvelle information,
  • dans lesquels l’organisation de l’information est bien marquée (idée principale explicite située au début de chaque paragraphe dans le cas des textes informatifs) et les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres),
  • dans lesquels le déroulement de l’action, dans un récit, suit généralement l’ordre chronologique,
  • dont les phrases sont constituées de deux ou trois propositions se rapprochant de la langue parlée correcte (ex.: pas ou peu d’inversions, écran de quelques mots, emploi limité de figures de style, etc.),
  • dont le vocabulaire est généralement simple et connu des élèves. Le texte ne devrait pas être constitué de plus de 4 ou 5 % de mots nouveaux.

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, tout comme en compréhension orale, l’élève apprend à préciser son intention de communication pour orienter sa lecture (CÉ4) et à faire des prédictions tout au long de la lecture et à utiliser une variété d’indices porteurs de sens (CÉ5).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

La lecture - CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (4e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

  • apprécier des textes de littérature enfantine d’expression française en situation de lecture personnelle
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’une activité de lecture personnelle, ou
    • - s’informer sur les choix de livres de la littérature enfantine pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter les livres qu’il a lus;
  • apprécier la presse enfantine d’expression française en situation de lecture personnelle
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - choisir volontairement de lire des magazines pour enfants en situation de lecture personnelle, ou
    • - profiter des situations qui lui sont offertes pour présenter un article qu’il a lu dans un magazine pour enfants, ou
    • - réagir favorablement à l’arrivée d’un nouveau magazine;
  • apprécier de courts romans d’expression française en situation de lecture personnelle
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un court roman de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de courts romans pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter un roman qu’il a lu;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en lecture (CÉ3), l’accent est mis sur la littérature. En quatrième année, viennent s’ajouter les magazines pour enfants. En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, ce genre de matériel leur fournit un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Il leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

À ce niveau scolaire, les élèves ont déjà développé des intérêts variés. Les magazines pour enfants leur offrent cette diversité tout en offrant le support visuel pour aborder des thèmes moins familiers. De plus, les élèves ont acquis des habitudes organisationnelles qui leur permettent de se préparer efficacement à la période de lecture personnelle (voir CÉ4, 3e année). C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire. C’est également en invitant les élèves à commenter leur lecture (réagir) qu’ils prendront conscience de toute son importance. À noter que c’est en servant de modèle que l’enseignant développera chez les élèves le savoir-faire et le vocabulaire pour exprimer leurs réactions. C’est également en créant un climat propice aux échanges et en évitant de demander aux élèves de commenter leur lecture de façon systématique qu’il développera chez eux le goût de la lecture.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CÉ3 de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue française.

La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (4e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • se préparer à la période de lecture silencieuse personnelle en classe
    • consolidation des apprentissages
    • - choisir son livre pour la durée de la période de lecture,
    • - choisir un endroit confortable pour lire,
    • - adopter une attitude qui favorisera le respect des autres lecteurs;
  • faire appel à ses connaissances sur le sujet pour anticiper les mots clés
    • consolidation des apprentissages
    • - se remémorer ses connaissances sur le sujet,
    • - rendre disponible les mots qui sont particuliers à ce sujet et qu’il prévoit retrouver dans le texte;
  • préciser son intention de lecture
  • faire des prédictions sur le contenu du texte à partir de la présentation du texte, des sous-titres, des graphiques et des caractères typographiques, pour orienter sa lecture
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - faire un survol de la présentation visuelle du texte (illustrations, graphiques, gros caractères),
    • - lire les sous-titres et faire des liens avec le titre,
    • - interpréter les graphiques à partir des légendes qui les accompagnent,
    • - observer la mise en page,
      • établir des liens entre les illustrations et le texte qui s’y rattache,
      • s’interroger sur l’importance des mots écrits en caractères gras, en italique, en gros caractères, etc.,
    • - imaginer ce que pourrait être le contenu à partir des divers indices recueillis;
  • utiliser divers indices tels que présentation du texte, sujet et niveau de difficulté du vocabulaire pour identifier une ressource correspondant à ses habiletés et à son intention de communication
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - préciser ses attentes face à la ressource à partir de son intention de communication,
    • - examiner la ressource à partir des éléments suivants:
      • présentation qui s’adresse à des jeunes de son âge (illustrations, taille du caractère d’imprimerie, utilisation de caractères typographiques, etc.),
      • sa familiarité avec le sujet (sujet connu à l’oral mais non à l’écrit, nouveau sujet, etc.),
    • - examiner le niveau de difficulté du vocabulaire:
      • survoler une ou quelques pages du texte pour repérer les mots difficiles à lire ou difficile à comprendre,
      • déterminer si le niveau de vocabulaire correspond à ses habiletés,
      • vérifier s’il est possible d’obtenir de l’aide dans le cas ou le niveau de vocabulaire est trop avancé,
    • - utiliser l’ensemble des indices recueillis pour déterminer si la ressource convient ou non à ses besoins et à ses habiletés;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de différents moyens fournis par l’enseignant pour orienter sa lecture tels schéma, courte liste de mots clés, de questions ou grille d’analyse
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de lecture similaires
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - se remémorer ses expériences de lecture antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés de lecture,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre les problèmes susceptibles de se reproduire;
  • formuler ses attentes par rapport au texte
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cerner son intention de lecture,
    • - cerner les aspects du sujet sur lesquels il veut de l’information,
    • - formuler des questions sur ce qu’il aimerait apprendre sur le sujet, ou
    • - se préparer à entrer dans le monde de l’imaginaire;
  • utiliser divers moyens pour choisir son texte, tels que la consultation de la table des matières, l’index, le titre des chapitres et les pages de couverture
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - formuler ses attentes par rapport au texte,
    • - survoler les différentes parties de l’ouvrage consulté,
      • reconnaître que les pages de couverture:
        • - fournissent de l’information telle que le titre, le nom de l’auteur, de la collection et de la maison d’édition,
        • - fournissent parfois de l’information sur l’auteur, le contenu du livre, etc.,
        • - présentent, dans la plupart des cas, une illustration évocatrice du contenu,
      • reconnaître que la table des matières:
        • - représente le plan du livre,
        • - indique quels aspects du sujet sont traités,
        • - indique à quelle page retrouver l’information recherchée,
      • reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
      • reconnaître que l’index:
        • - fournit la liste des sujets traités,
        • - indique à quelle page on retrouve chacun des sujets traités,
    • - déterminer si l’ouvrage répond à ses attentes;
  • prévoir une façon d’organiser ses notes pour retenir l’information
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
    • - faire l’inventaire des moyens possibles pour prendre des notes,
    • - reconnaître l’utilité de chacun des moyens, par exemple:
      • le schéma associé à la structure de texte permet d’organiser l’information selon des relations logiques,
      • le schéma associé à la définition d’un concept permet de définir le concept,
      • reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
      • les constellations qui permettent de relier les éléments d’un concept,
    • - choisir le moyen le plus approprié à ses besoins;
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (4e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser divers indices pour reconnaître ou identifier des mots
    • consolidation des apprentissages
    • - les indices visuels:
      • reconnaître les mots présentés sous forme de logo dans l’environnement à partir d’indices tels que le contexte physique, la longueur du mot (stade de développement: maternelle, mais inconstant),
      • reconnaître les mots instantanément à partir d’indices tels que la forme du mot, les premières lettres, etc. (stade de développement: fréquent en première année),
      • reconnaître un mot instantanément à partir de la combinaison de la forme du mot et de certains traits distinctifs (stade atteint vers l’âge de huit ans),
      • vérifier si le mot reconnu s’insère bien dans le contexte,
    • - les indices sémantiques:
      • utiliser les indices fournis par les illustrations,
      • se référer au sens de la phrase pour identifier un mot,
    • -les indices syntaxiques:
      • utiliser ses connaissances du concept de la phrase,
      • reconnaître que les mots occupent un ordre particulier dans la phrase (stade de développement: fréquent en première année),
      • utiliser ses connaissances de la fonction des mots dans la phrase (stade de développement: fréquent en deuxième année),
      • construire le sens de la phrase à partir des indices recueillis,
    • - la correspondance entre les lettres et les sons (stade de développement fréquent, mais inconstant à la maternelle):
      • reconnaître qu’il existe une relation régulière entre l’oral et l’écrit,
      • reconnaître les lettres (stade de développement prévu: première année),
      • associer les sons aux lettres (stade de développement prévu: première année),
    • - les syllabes:
      • reconnaître que la syllabe est la fusion de deux ou plusieurs lettres (stade de développement prévu: première année),
      • reconnaître que le décodage est un moyen pour identifier des mots,
      • établir la correspondance entre les graphèmes et les phonèmes:
        • - les syllabes simples (CV) – (stade de développement prévu: première année),
        • - les syllabes complexes (CVC, VC, CCV, CVV) – (stade de développement prévu: deuxième année),
        • - les syllabes peu fréquentes (CVVV, CVVC, CCVC, CCVVC, etc.) – (stade de développement prévu: troisième année),
      • vérifier si le mot identifié s’insère bien dans le contexte;
  • faire appel à ses connaissances antérieures tout au long de la lecture pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - rendre disponible ce qu’il connaît sur le sujet,
    • - établir des liens entre ce qu’il connaît déjà sur le sujet et ce qu’il vient de lire pour reconstruire le sens du texte;
  • faire des prédictions tout au long de sa lecture pour soutenir sa compréhension
  • segmenter la phrase en unités de sens pour soutenir sa compréhension et faciliter la rétention de ce qui est lu
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - repérer les indices délimitant la phrase,
    • - regrouper les mots par unités de sens,
    • - reconstruire le sens de la phrase en tenant compte des indices recueillis,
    • - établir des liens entre les phrases pour reconstruire le sens global du texte;
  • établir la relation entre les pronoms personnels usuels et les mots qu’ils remplacent pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître le rôle des pronoms personnels,
    • - identifier les pronoms personnels dans la phrase,
    • - identifier leur fonction: sujet ou complément,
    • - remplacer les pronoms par les mots auxquels ils renvoient pour reconstruire le sens de la phrase et du texte;
  • utiliser le type de déterminant, le genre et le nombre des déterminants pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que les déterminants fournissent de l’information:
      • sur le genre et le nombre des noms auxquels ils se rapportent,
      • sur la possession (adjectif possessif),
      • sur l’objet désigné (adjectif démonstratif),
    • - établir des liens entre l’information fournie par les déterminants et les noms auxquels ils se rapportent;
  • utiliser les marqueurs de relation pour créer des liens dans la phrase
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que les marqueurs de relation permettent d’établir des liens entre les éléments d’information,
    • - repérer les marqueurs de relation dans la phrase,
    • - identifier la nature du lien établi entre les éléments d’information pour reconstruire le sens de la phrase;
  • utiliser ses connaissances sur les préfixes et sur les suffixes usuels pour trouver le sens d’un mot nouveau
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - repérer la partie connue du mot,
    • - émettre une hypothèse sur le sens donné par l’affixe (préfixe ou suffixe) en tenant compte du sens donné à la partie connue du mot,
    • - vérifier si le mot reconnu s’insère bien dans le contexte;
  • se donner des images mentales pour soutenir sa compréhension
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structures narratives, descriptives et séquentielles pour soutenir sa compréhension et retenir l’information
  • examiner la possibilité de passer outre à certaines difficultés de lecture sans toutefois perdre le fil conducteur
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - identifier la source du problème (un mot, une phrase, plusieurs phrases, etc.),
    • - examiner l’importance de l’élément qui pose problème et entreprendre les démarches nécessaires:
      • passer outre à la difficulté si elle n’entrave pas la compréhension globale du message,
      • revoir les stratégies de dépannage qui peuvent aider à solutionner le problème s’il y a entrave à la compréhension globale du message;
  • utiliser divers moyens tels que le questionnement sur ce qui vient d’être lu, la relecture d’un passage, les congénères pour reconstruire le sens d’un texte
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reformuler dans ses mots ce qui vient d’être lu, et
    • - vérifier si l’information lue répond à ses questions,
    • - relire un passage s’il semble difficile d’établir des liens entre ce qui vient d’être lu et ce qui a été lu précédemment,
    • - utiliser sa connaissance des mots connus dans une autre langue pour reconnaître un mot ou pour lui donner un sens;
  • valider, en cours de lecture, le choix des idées principales explicites
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - trouver le sujet du paragraphe,
    • - choisir la phrase qui semble représenter l’idée principale,
    • - déterminer si les autres phrases du texte expliquent l’idée principale, si elles fournissent des exemples ou des détails sur l’idée principale. Sinon, choisir une autre idée principale et reprendre le processus;
  • reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens pour corriger la situation
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que ce qu’il lit n’est pas clair,
    • - identifier la source du problème:
      • au niveau du mot: mot nouveau ou mot présenté dans un contexte nouveau,
      • au niveau d’une idée: incapacité à comprendre, compréhension vague ou conflit avec les connaissances antérieures,
      • entre les phrases: conflit avec la compréhension d’une autre phrase ou incapacité à trouver la relation entre les phrases,
    • - identifier une solution et l’appliquer;
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structures comparatives ou à structure de problème et solution pour soutenir sa compréhension
  • faire des inférences pour découvrir l’information implicite et pour affiner sa compréhension
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que faire des inférences, c’est aller au-delà de ce qui est écrit pour mieux comprendre,
    • - repérer les phrases ou les passages dans lesquels l’information semble incomplète,
    • - combler le manque d’information en faisant des hypothèses à partir des indices du texte et de ses connaissances antérieures,
    • - identifier les indices ou les mots clés qui permettent de faire une inférence,
    • - valider son inférence et poursuivre sa lecture en tenant compte des nouveaux indices;
  • utiliser un schéma, une constellation ou un plan pour organiser ses connaissances ou pour retenir l’information
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître l’importance d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir l’information,
    • - reconnaître qu’il existe plusieurs façons d’organiser l’information ou de prendre des notes,
    • - examiner la nécessité d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir l’information,
    • - choisir le format qui convient le mieux au texte et à la situation de lecture (schéma associé à la structure du texte, schéma de définition, constellation sémantique, etc.);
Production orale (4e)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (4e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • relater un événement ou une expérience personnelle, en situation interactive et non interactive
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - nommer la ou les personnes en cause. Décrire les moments les plus importants de l’événement ou de l’expérience;
  • décrire une réalité selon plusieurs aspects, en situation interactive ou non interactive
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet ou le lieu en question. Cerner les aspects à comparer tels que les liens qui les unissent, les traits physiques, l’habitat de l’animal, la fonction d’un édifice, etc. Comparer, pour chaque aspect retenu, une ou plusieurs caractéristiques en employant un vocabulaire précis;
  • exprimer ses goûts, ses sentiments et ses opinions, en situation interactive ou non interactive
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet ou l’événement en question. Nommer ses sentiments ou ses émotions en utilisant les mots appropriés. Décrire les sensations, les images, les souvenirs qu’éveille ce sentiment ou cette émotion (expliquer ce qui est surprenant, inquiétant, bouleversant, rassurant, etc.), ou
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet, l’événement qui suscite une réaction. Préciser cet intérêt ou énoncer son point de vue. Faire ressortir les éléments qui suscitent cet intérêt ou cette opinion;
  • donner des explications sur la résolution de problèmes
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - nommer le problème. Décrire le problème en rapportant les faits. Présenter les causes possibles. Présenter les hypothèses permettant de résoudre le problème. Conclure en retenant la solution qui semble la plus favorable;
  • donner des explications sur une façon de faire ou encore de donner des directives
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet et le but de la présentation. Décrire chacune des étapes en utilisant des termes précis. Établir les liens entre les étapes en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement (marqueurs de relation);
  • participer à une discussion de groupe pour réaliser un projet ou pour accomplir une tâche
  • partager de l’information avec les autres, en situation interactive
  • partager de l’information avec les autres en respectant l’ordre logique ou chronologique, en situation non interactive
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet de la présentation. Présenter l’information en respectant la séquence des événements ou l’ordre d’importance des idées. Établir des liens entre les éléments d’information en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement (marqueurs de relation);
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (4e)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il faut offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat (classe, école) et lointain (communauté, réseau internet). En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

En situation d’apprentissage, les thèmes choisis pour les échanges (situation interactive) et pour les présentations (exposé) peuvent provenir de diverses matières.

Dans un premier temps,

  • - les situations proposées doivent permettre aux élèves d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela dans divers contextes.

Dans un deuxième temps,

  • - elles doivent leur permettre de faire état de ce qu’ils savent maintenant sur le sujet ou encore de représenter leur monde imaginaire.

Les présentations et les situations interactives doivent être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

  • l’emploi correct du vocabulaire pour s’exprimer dans diverses situations quotidiennes (voir PO3);
  • l’emploi correct de certains temps de verbes pour exprimer clairement ses expériences (voir PO3);
  • l’utilisation efficace des supports visuels pour appuyer ses présentations et sur les ajustements à apporter pour que son message soit bien compris (voir PO5).

En favorisant le travail en équipe (situation interactive), les élèves ont l’occasion de continuer à développer certaines habiletés à interagir avec leurs pairs. Ils poursuivront de façon indépendante le travail effectué avec l’aide de l’enseignant de 3e année en ce qui a trait aux règles de fonctionnement du groupe telles que le rôle de chaque membre de l’équipe, leurs responsabilités face à la tâche et le respect du droit de parole (ex.: travail coopératif). Ils apprennent à préciser leur intention de communication et à utiliser divers moyens pour atteindre leur but (voir PO4).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe ou les élèves d’un même groupe ont un vécu commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu après la présentation d’une pièce de théâtre, après le visionnement d’un documentaire, la lecture d’un texte, la réalisation d’une expérience en sciences, etc. L’enseignant communique aux élèves les critères de notation et il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (4e)

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • faire les liaisons les plus courantes
    • consolidation des apprentissages
    • - la liaison:
      • entre le déterminant et le nom (un animal),
      • entre l’adjectif et le nom (un bon ami),
      • entre le pronom et le verbe (ils ont);
  • utiliser correctement, dans les cas usuels, le déterminant approprié au genre du nom auquel il se rapporte
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître qu’en français le choix du déterminant est lié au genre du nom qu’il détermine,
    • - utiliser, dans les cas usuels, le genre du déterminant qui s’accorde avec le nom auquel il se rapporte;
  • utiliser correctement le temps présent des verbes usuels
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que le temps présent indique une action en cours,
    • - reconnaître que le temps présent est une forme particulière du verbe conjugué,
    • - utiliser la forme correcte du verbe au présent, conjugué à la personne qui fait l’action;
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour rapporter un événement
    • consolidation des apprentissages
    • - nommer l’événement par son nom (une visite, un voyage, un accident, etc.),
    • - nommer le lieu, le temps, les personnes en cause en employant les termes justes (le centre culturel, en face de l’hôpital, la semaine dernière, le pompier, etc.);
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant sur la forme de son message
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon d’exprimer son idée et celle proposée par l’enseignant (choix des mots, structures de phrases),
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant dans les situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances de la langue dans son langage courant;
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases appropriés pour exprimer ses émotions, ses goûts, ses sentiments et ses opinions
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour une meilleure compréhension de son message,
    • - utiliser les termes justes:
      • pour exprimer ce qu’il ressent sur le plan émotif (j’ai de la peine, je suis fâché, je suis content, etc.),
      • pour exprimer ce qu’il ressent sur le plan physique (je suis malade, j’ai faim, j’ai mal, etc.),
      • pour exprimer ses goûts et ses préférences (j’aime, je choisis, je préfère, etc.);
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour établir des ressemblances et des différences entre deux réalités
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour rapporter un événement comportant une séquence d’actions
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases appropriés pour décrire un problème ou une façon de faire
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour une meilleure compréhension de son message,
    • - utiliser un terme précis pour nommer le problème ou les actions à entreprendre,
    • - utiliser les marqueurs de relation qui permettront d’établir des liens entre le problème et la ou les solutions possibles ou pour établir des liens entre les actions,
    • - utiliser les structures de phrases appropriées pour indiquer clairement les étapes d’une tâche (recette, bricolage, étapes de production, processus de révision, etc.);
  • utiliser les temps de verbes usuels pour exprimer clairement ses expériences passées, présentes et à venir
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que les temps de verbes indiquent à quel moment l’action se déroule,
    • - choisir le temps de verbe approprié pour exprimer une action passée (passé composé ou imparfait), une action en cours (présent) ou une action à venir (futur proche);
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases relatifs aux thèmes étudiés dans diverses matières
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour parvenir à une meilleure compréhension de son message dans toutes les activités de la salle de classe,
    • - utiliser les termes spécifiques à chacune des matières;
  • utiliser l’auxiliaire être ou avoir dans les cas usuels tels que je suis allé, je suis arrivé, j’ai fini, etc.
  • utiliser correctement les expressions qui indiquent la possession
  • reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que sa façon de parler en français est le calque de l’anglais,
    • - vérifier si sa façon de formuler ses propos en français est juste,
    • - reformuler ses propos si nécessaire:
    • ex.: Quand j’étais SUR l’autobus (DANS), J’ai vu Céline Dion SUR la télévision (À LA), Je cherche POUR mon livre (Je cherche mon livre), les premiers trois jours/les trois premiers jours, etc.;
  • ordonner correctement les séquences suivantes contenant un adjectif usuel:
  • utiliser correctement le pronom personnel sujet approprié au genre et au nombre du nom qu’il remplace
  • respecter l’accord des verbes usuels avec leur sujet
  • reconnaître et corriger les anglicismes phonétiques les plus courants
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que la façon de prononcer les mots en français est différente de l’anglais,
    • - vérifier si sa façon de prononcer est juste:
    • ex.: le S muet à la fin des mots, le H muet au début de certains mots, prononciation anglaise d’un mot identique dans les deux langues, etc.;
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant sur la prononciation
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon de prononcer un mot et celle proposée par l’enseignant,
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances sur la langue dans son langage courant;
  • respecter les règles de l’accord en genre et en nombre dans l’usage des expressions et des mots courants
  • utiliser correctement les marqueurs de relation usuels dans la phrase et entre les phrases
L’exposé et l’interaction - PO4. L’élève sera capable de planifier sa production orale, en analysant la situation de communication. (4e)  

Pour préparer sa production orale, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

  • établir, avec l’enseignant, les paramètres du projet de communication et les critères de présentation
    • consolidation des apprentissages
    • - préciser les conditions de production telles que:
      • les règles de fonctionnement du groupe:
        • - la distribution des rôles,
        • - l’application à la tâche,
        • - le droit de parole,
        • - le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
      • les étapes de production,
      • l’échéancier (le temps alloué pour chaque étape),
      • le calendrier des présentations,
    • - préciser les critères de production qui assureront la compréhension du message:
      • quantité minimum d’information requise,
      • les éléments de la prosodie auxquels il faut prêter une attention spéciale,
      • l’utilisation de supports visuels pour appuyer sa présentation, etc.;
  • préciser son intention de communication
  • identifier son public cible
  • prévoir le matériel qui appuierait sa présentation
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - sélectionner le matériel susceptible:
      • de lui servir d’accessoires pour une démonstration ou pour une saynète,
      • d’aider le public à mieux comprendre (illustrations, graphiques, etc.),
      • de lui servir d’aide-mémoire;
  • sélectionner le contenu de son exposé en fonction de son intention de communication et du sujet à traiter
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner l’intention de communication,
    • - établir les paramètres du sujet à traiter à partir des idées résultant d’un remue-méninges, d’une discussion avec un pair, de la consultation d’un matériel de référence, etc.,
    • - retenir les idées qui permettront de mieux transmettre son message;
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de présentation similaires
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - se remémorer ses expériences de présentation antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés rencontrées,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes susceptibles de se reproduire;
  • utiliser un moyen tel que le schéma ou le plan pour organiser le contenu de son exposé
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître les avantages et les limites de chaque moyen,
    • - préciser ses besoins en fonction de son projet d’écriture (intention de communication, sujet et public),
    • - retenir le moyen qui semble le plus approprié à la situation;
  • participer à l’établissement des règles de fonctionnement du groupe
  • participer à la répartition des tâches
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - examiner le projet de communication pour en délimiter les tâches,
    • - reconnaître les intérêts et les besoins d’apprentissage de chaque membre du groupe,
    • - répartir les tâches en tenant compte des forces de chaque membre et en tenant compte de la nécessité de développer diverses habiletés chez tous les membres;
L’exposé - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (4e)

Pour GÉRER SA PRÉSENTATION, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • tirer profit de la discussion portant sur les paramètres du projet et sur les critères de présentation
  • utiliser efficacement les supports visuels pour appuyer sa présentation
  • regarder le public durant sa présentation
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître l’importance d’assurer un contact visuel avec le public durant la présentation,
    • - profiter des passages où il se sent plus à l’aise avec le contenu, ou lorsqu’il présente le matériel, pour regarder le public;
  • ajuster le débit de parole et le volume de la voix pour se faire comprendre en tenant compte des consignes de l’enseignant
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître l’importance d’utiliser un débit de parole et un volume de la voix qui répondent aux besoins du public,
    • - utiliser le débit de parole et le volume de la voix qui répondent le mieux aux besoins du public,
    • - à l’occasion, jeter un regard vers l’enseignant afin de s’assurer que le débit de parole et le volume de la voix conviennent,
    • - faire des ajustements, si nécessaire;
  • répondre aux questions du public à la suite de sa présentation
  • tirer profit de son schéma ou de son plan comme aide-mémoire
  • utiliser les indices non verbaux pour appuyer son message
L’interaction - PO5. L’élève sera capable de gérer sa production orale, en tenant compte de la situation de communication. (4e)

Pour GÉRER SES INTERVENTIONS, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • établir des liens entre l’information contenue dans les propos et ses connaissances antérieures sur le sujet pour soutenir son écoute et pour reconstruire le sens du message
    • consolidation des apprentissages
    • - se remémorer ses connaissances antérieures sur le sujet et tenir compte des prédictions effectuées lors de la planification,
    • - comparer la nouvelle information avec ses connaissances,
    • - modifier sa représentation du sujet si nécessaire;
  • respecter ses interlocuteurs lorsqu’ils prennent la parole
  • tirer profit des mots clés, des exemples, des comparaisons et de la répétition pour soutenir son écoute
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que:
      • les mots clés guident (mots reliés au sujet),
      • les exemples illustrent les propos,
      • les comparaisons présentent des similitudes et des différences,
      • les répétitions marquent l’insistance,
    • - repérer ces indices dans les discours,
    • - utiliser ces indices pour en reconstruire le sens du discours;
  • reformuler l’information ou demander une reformulation de l’information pour vérifier sa compréhension
  • respecter les règles établies et intervenir de façon appropriée pour assurer le bon déroulement de la discussion
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - observer son comportement afin de déterminer s’il respecte les règles établies par son groupe de travail et apporter les ajustements nécessaires,
    • - juger s’il convient ou non d’intervenir:
      • tenir compte de ce qui a été dit précédemment,
      • déterminer si ses propos sont pertinents,
      • déterminer si ses propos présentent un intérêt pour l’ensemble du groupe ou pour lui seul;
  • utiliser les moyens nécessaires pour rendre ses propos plus accessibles, tels que le choix des mots, les exemples et la répétition
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - observer ses interlocuteurs,
    • - noter leurs réactions à ses propos à partir d’indices verbaux ou non verbaux en cas d’incompréhension,
    • - modifier au besoin le débit ou le volume,
    • - choisir le meilleur moyen pour clarifier ses propos:
      • donner des exemples,
      • expliquer un mot,
      • comparer l’élément qui semble poser problème à quelque chose de connu,
      • utiliser un mot plus familier;
Production écrite (4e)
L’écriture - PÉ1. L’élève sera capable de rédiger des textes pour transmettre de l’information selon son intention de communication. (4e)

Pour COMMUNIQUER son information, l’élève devra:

L’écriture - PÉ2. L’élève sera capable d’écrire des textes pour répondre à un besoin d’imaginaire, pour proposer une vision du monde et pour explorer le langage. (4e)  

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

  • rédiger un court récit dont la situation initiale est présentée à l’aide d’illustrations
  • rédiger un court récit en décrivant brièvement les personnages et leurs actions
  • rédiger un récit présentant les composantes de la structure narrative: situation initiale, élément déclencheur, développement et dénouement
  • rédiger un récit comportant plus d’un événement
  • Contexte d’apprentissage

    Les élèves apprennent à rédiger des textes de quelques paragraphes pour traiter d’un sujet donné et ils apprennent également à rédiger de courts récits dans lesquels ils décrivent brièvement les personnages (voir PÉ1 et PÉ2).

    Ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite:

    • le choix et l’organisation des idées,
    • l’organisation de la phrase,
    • le choix du temps du verbe et l’accord des verbes usuels au présent,
    • l’accord des noms,
    • l’orthographe d’usage.

    Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide également les élèves dans la révision de leur texte en leur fournissant une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Selon le résultat d’apprentissage général PÉ3, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de vérification sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’une saynète qu’ils ont écrite, etc.) ou encore s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. L’élève révise son texte et corrige ce qui est prescrit à son niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, d’une carte de souhaits, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui n’est pas de leur niveau scolaire.

    Contexte d’évaluation

    En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

    • étape de planification commune,
    • étape de réalisation individuelle,
    • étape de révision individuelle en suivant soit un plan de révision fourni par l’enseignant et compris des élèves ou encore un plan de révision élaboré avec l’enseignant au cours des situations d’apprentissage.

    C’est à partir de la copie de travail révisée de l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

L’écriture - PÉ3. L’élève sera capable d’écrire correctement selon la situation de communication. (4e)

Pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les CONNAISSANCES suivantes:

  • vérifier l’emploi de la majuscule pour les noms propres et les noms de lieux familiers
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les noms propres se distinguent des noms communs par l’emploi de la majuscule,
    • - repérer les noms propres de personnes et les noms de lieux,
    • - vérifier l’emploi de la majuscule pour les noms propres,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
    • repérer l’adjectif et vérifier sa position par rapport au déterminant et au nom,
    • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier la construction des phrases affirmatives contenant un groupe du sujet, un groupe du verbe et un complément obligatoire ou un attribut
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le rôle des phrases affirmatives,
    • - vérifier les constituants obligatoires dans la phrase:
      • groupe du sujet: un déterminant + un nom, un nom propre ou un pronom,
      • groupe du verbe: un verbe seul, un verbe + son ou ses compléments obligatoires ou un verbe d’état + un attribut,
    • - vérifier l’ordre des mots dans la phrase pour s’assurer qu’il respecte l’ordre habituel,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’utilisation de la majuscule et du point dans les phrases simples
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que la majuscule et le point marquent les frontières de la phrase,
    • - repérer les phrases en s’appuyant sur le sens et sur sa connaissance de la langue parlée et de modèles,
    • - vérifier la présence de la majuscule au début de la phrase et le point à la fin;
  • reconnaître et corriger les anglicismes lexicaux les plus courants
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que l’emploi du mot juste dans la langue cible facilite la compréhension du message,
    • - reconnaître que certains mots empruntés à l’anglais ne sont pas acceptés dans la langue française,
    • - repérer les mots empruntés à la langue anglaise qui ne sont pas acceptés dans la langue française,
    • - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
    • - remplacer le mot identifié comme inapproprié par son équivalent dans la langue cible;
  • vérifier l’emploi de avoir et être dans des expressions comme j’ai faim, j’ai huit ans, etc.
  • vérifier l’emploi de l’utilisation des signes orthographiques
  • vérifier l’ordre des mots dans la séquence suivante:
    • repérer les phrases négatives,
    • vérifier la présence des deux expressions qui marquent la négation,
    • vérifier l’ordre des mots,
    • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier le choix des déterminants usuels pour établir des liens précis entre les informations et pour assurer la cohésion du texte
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer les groupes du nom,
    • - vérifier dans chaque cas le type de déterminant employé (article, adjectif possessif, adjectif démonstratif, etc.),
    • - vérifier si le déterminant choisi respecte le sens recherché,
    • - vérifier, dans chaque cas, le genre et le nombre du nom,
    • - vérifier le genre et le nombre du déterminant qui accompagne le nom,
    • - faire l’accord;
  • vérifier la relation entre les pronoms personnels SUJET et les noms qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
  • vérifier l’utilisation des temps des verbes pour exprimer l’action passée, en cours ou à venir
  • vérifier l’accord des verbes usuels au présent de l’indicatif quand leur sujet les précède immédiatement
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne du/des sujets,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des noms dans les cas où la marque du pluriel est le s
  • vérifier l’utilisation de la virgule pour séparer les éléments d’une énumération
  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
    • repérer tous les adverbes dans le texte,
    • vérifier, dans chaque cas, si l’adverbe modifie un verbe ou un adjectif,
    • vérifier la position de l’adverbe par rapport au verbe ou à l’adjectif,
    • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier la relation entre les synonymes et les mots qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
  • vérifier l’accord des verbes usuels à l’imparfait ou au futur proche quand leur sujet les précède immédiatement
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des adjectifs avec le nom dans les cas où la marque du féminin est le e et la marque du pluriel est le s
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - repérer les groupes du nom qualifié,
    • - reconnaître le ou les adjectifs qui accompagnent les groupes du nom,
    • - vérifier le genre et le nombre du nom qualifié
    • - faire l’accord des adjectifs en genre et en nombre avec le nom auquel ils se rapportent;
  • vérifier les coupures de mots en fin de ligne
  • orthographier correctement des homophones usuels
  • vérifier la construction des phrases interrogatives, impératives et exclamatives
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le rôle des phrases interrogatives, impératives et exclamatives,
    • - repérer les phrases interrogatives dans le texte:
      • vérifier l’ordre des mots:
      • - sujet + verbe + ? OU mot d’interrogation + sujet + verbe + ?,
      • - verbe + pronom + ? OU mot d’interrogation + verbe + pronom + ?,
      • - nom + verbe + pronom + ? OU mot d’interrogation + nom + verbe + pronom + ?,
      • - préposition + mot d’interrogation + verbe + pronom + ? OU préposition + mot d’interrogation + verbe + pronom + ?,
    • - vérifier la présence du point d’interrogation obligatoire,
    • - repérer les phrases impératives,
      • vérifier la présence obligatoire du verbe,
      • vérifier la place du pronom complément, s’il y a lieu,
    • - repérer les phrases exclamatives dans le texte:
      • vérifier l’ordre des mots dans la phrase pour s’assurer qu’il respecte l’ordre habituel,
      • vérifier la présence du point d’exclamation à la fin d’une phrase exclamative,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - sujet + auxiliaire + adverbe + participe passé,
    • - auxiliaire + participe passé + adverbe,
      • repérer tous les adverbes qui accompagnent un verbe conjugué au passé,
      • vérifier la position de l’adverbe par rapport à l’auxiliaire et au participe passé,
      • vérifier si la position de l’adverbe correspond au sens recherché,
      • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier l’ordre des mots dans la séquence suivante:
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - sujet + ne + auxiliaire + pas/jamais/plus/rien + participe passé
      • repérer tous les adverbes qui accompagnent un verbe conjugué au passé,
      • vérifier la position de l’adverbe par rapport à l’auxiliaire et au participe passé,
      • vérifier si la position de l’adverbe correspond au sens recherché,
      • déplacer les mots, si nécessaire;
  • vérifier l’accord des verbes quand le sujet est sous-entendu à l’impératif présent
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
    • - s’interroger sur le temps du verbe,
    • - repérer le sujet ou les sujets présents ou sous-entendus,
    • - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
    • - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
  • vérifier l’accord des noms et des adjectifs dans les cas de:
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - l’ajout d’un X,
    • - de la transformation de -al et -ail en -aux,
      • repérer les noms et les adjectifs se terminant par -ou, -eau, -au, -eu, -al, -ail,
      • vérifier le nombre de ces noms et de ces adjectifs:
        • - ajouter un x aux noms et aux adjectifs se terminant par -ou, -eau, -au, -eu au pluriel,
        • - transformer le -al et le -ail en -aux au pluriel;
  • vérifier l’emploi des signes qui marquent le dialogue:
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - le tiret,
    • - les virgules qui encadrent une incise,
      • repérer les dialogues et les paroles rapportées,
      • utiliser les signes de ponctuation appropriés:
        • - le tiret qui annonce un changement d’interlocuteur,
        • - les virgules qui encadrent l’incise (la proposition intercalée dans la phrase),
      • vérifier l’emploi de la majuscule après le tiret;
  • vérifier l’utilisation du trait d’union pour lier le verbe et le pronom personnel sujet dans les phrases interrogatives et les verbes à l’impératif
L’écriture - PÉ4. L’élève sera capable de planifier sa production écrite, en analysant la situation de communication. (4e)  

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • établir, avec l’aide de l’enseignant, les paramètres du projet d’écriture et les critères de production
    • consolidation des apprentissages
    • - ressortir ensemble les conditions de production telles que:
      • les modalités de travail: en équipe ou individuellement,
      • les règles de fonctionnement du groupe:
        • - la distribution des tâches,
        • - l’application à la tâche,
        • - le droit de parole,
        • - le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
      • les étapes de production,
      • les sources d’information possibles,
      • le temps alloué pour compléter le travail, etc.,
    • - ressortir ensemble les critères de production qui assureront une meilleure communication:
      • la quantité minimale d’information requise,
      • les exigences minimales en ce qui concerne la forme,
    • - explorer le genre de format de la présentation finale,
    • - prévoir un code pour noter ses interrogations en cours de rédaction,
    • - prévoir des mécanismes pour faciliter la révision du texte;
  • préciser l’intention de communication
  • identifier son public cible
  • organiser le contenu d’un court récit en tenant compte de la structure du texte narratif
  • participer à l’établissement des règles de fonctionnement du groupe
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - préciser les règles en ce qui concerne:
      • l’application à la tâche et le droit de parole,
      • le milieu de travail (volume de la voix et rangement),
      • l’attribution des rôles,
      • les critères pour la qualité du travail à soumettre;
  • sélectionner le contenu de son projet d’écriture en tenant compte de son intention de communication et du sujet à traiter
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner son intention de communication,
    • - établir les paramètres du sujet à traiter à partir des idées résultant d’un remue-méninges, d’une discussion avec un pair, de la consultation d’un ouvrage de référence, etc.,
    • - retenir les idées les plus appropriées à son intention et au sujet à traiter;
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écriture similaires
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - se remémorer ses expériences d’écriture antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écriture,
    • - choisir la ou les solutions envisagées pour surmonter des problèmes susceptibles de se reproduire;
  • participer à la répartition des tâches
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - examiner le projet d’écriture pour en délimiter les tâches,
    • - reconnaître les intérêts et les besoins d’apprentissage de chaque membre du groupe,
    • - répartir les tâches en tenant compte des forces de chaque membre et en tenant compte de la nécessité de développer diverses habiletés chez tous les membres;
  • utiliser un moyen tel que le schéma ou le plan pour organiser le contenu de son projet d’écriture
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître les avantages et les limites de chaque moyen,
    • - préciser ses besoins en fonction de son projet d’écriture (intention de communication, sujet et public),
    • - retenir le moyen qui semble le plus approprié à la situation (efficacité);
  • prévoir la présentation finale de son texte en tenant compte de l’intention de communication
L’écriture - PÉ5. L’élève sera capable de gérer sa production écrite, en tenant compte de la situation de communication. (4e)

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier si l’intention de communication a été respectée à partir des éléments tels que sujet choisi, aspect traité et choix de mots
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - repérer chaque idée développée dans le texte,
      • voir si l’idée développée répond à son intention de communication,
      • voir si l’idée développée ne s’éloigne pas du sujet traité,
    • - s’interroger sur le sens des mots ou des expressions qui semblent inappropriés,
      • trouver d’autres termes connus qui pourraient remplacer les mots ou les expressions inappropriés,
      • consulter un ouvrage de référence ou une personne-ressource si la difficulté persiste,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier la présence de l’information nécessaire à la clarté du message
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - voir si les idées retenues lors de la phase de planification ont été considérées dans l’élaboration de son projet d’écriture,
    • - déterminer s’il y a des éléments à ajouter pour assurer la clarté de son message,
    • - apporter les changements nécessaires pour rendre le message plus clair;

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • vérifier l’organisation de la phrase en fonction du sens recherché
    • consolidation des apprentissages
    • - vérifier si la phrase est porteuse de sens,
    • - vérifier si elle correspond à ce qu’il voulait dire,
    • - vérifier si l’ordre des mots et des groupes fonctionnels permettent de bien exprimer sa pensée,
    • - apporter les changements nécessaires;
  • vérifier l’organisation des idées dans un récit en tenant compte de la structure du texte narratif
  • vérifier le regroupement des phrases entre elles en fonction des divers aspects du sujet traité ou des différents éléments d’une histoire
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - relire le développement de chaque aspect traité/élément en s’interrogeant sur les liens entre eux (à la fois pour le besoin d’information et d’imaginaire),
    • - déplacer certains éléments d’information pour faciliter l’enchaînement, ou
    • - éliminer les éléments qui ne traitent pas de l’aspect visé ou qui alourdissent le texte;
  • vérifier la chronologie des événements ou l’ordre des faits
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - relire le texte en s’interrogeant sur la séquence des événements ou sur l’ordre des faits,
    • - déplacer ou éliminer tout événement ou fait qui ne respecte pas l’ordre chronologique,
    • - ajouter tout événement ou fait qui viendrait améliorer l’enchaînement des événements ou des faits;

Pour AMÉLIORER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • modifier sa phrase pour l’enrichir en utilisant un complément ou un groupe du complément
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les phrases qui ne contiennent qu’un groupe du sujet et un groupe du verbe,
    • - lire la phrase en essayant de «voir» s’il est possible de la préciser ou de l’embellir en ajoutant un complément ou un groupe du complément,
    • - ajouter le complément ou le groupe complément qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des adjectifs qualificatifs ou des déterminants plus précis
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître le rôle des adjectifs qualitatifs,
    • - reconnaître le rôle des déterminants comme les adjectifs possessifs et démonstratifs,
    • - repérer les noms qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter l’adjectif qualificatif ou le déterminant qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des adverbes
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le rôle des adverbes,
    • - repérer les verbes et les adjectifs qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter l’adverbe qui semble le plus approprié,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte pour l’enrichir en utilisant des compléments circonstanciels
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le rôle des compléments circonstanciels usuels,
    • - repérer les verbes qui pourraient être précisés davantage,
    • - ajouter le complément circonstanciel qui semble le plus approprié en posant les questions qui précisent les circonstances de temps, de lieu, la manière ou de cause,
    • - relire la phrase afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
  • modifier son texte en éliminant les répétitions inutiles pour en assurer la cohésion et la cohérence
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître le rôle des répétitions dans un texte,
    • - repérer les répétitions inutiles au niveau des mots ou des expressions,
    • - faire des substitutions pour éliminer les répétitions inutiles,
      • employer des pronoms
      • employer des synonymes, des termes génériques ou des antonymes,
    • - repérer les idées qui se répètent;
    • - modifier son texte pour éliminer les idées qui sont répétées,
    • - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
    • - apporter les modifications à la ponctuation, si nécessaire;
  • modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des mots ou des groupes de mots

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

  • recourir à divers moyens tels que regroupement des mots par assonance ou par thème pour orthographier correctement les mots familiers
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer le ou les mots pour lesquels il y a un doute,
    • - choisir l’outil de référence qui semble le plus approprié,
    • - vérifier la correspondance entre le mot à vérifier et le modèle
    • - apporter les changements nécessaires;
  • revenir sur les éléments qui semblaient poser problème lors de la rédaction
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - identifier la nature du problème à partir des codes utilisés en cours de rédaction,
    • - chercher des solutions à partir:
      • d’une relecture d’une partie du texte ou du texte en entier, ou
      • de la consultation d’outils de référence, ou
      • de la consultation de pairs ou d’un expert,
    • - appliquer la solution qui semble la plus appropriée
    • - vérifier si la solution appliquée contribue à résoudre le problème;
  • recourir à la mémorisation des mots usuels pour orthographier correctement les mots
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître qu’il existe différentes stratégies de mémorisation (association de sons, de lettres, forme du mot, lien avec un mot connu, etc.),
    • - retenir les stratégies qui sont les plus efficaces;
  • recourir à divers moyens pour orthographier correctement les mots tels que le regroupement par famille de mots, la forme féminine d’un mot pour trouver la lettre finale au masculin
  • recourir à divers moyens tels que la fonction du mot dans la phrase en cas d’homophonie, les règles d’orthographe et les moyens mnémotechniques pour orthographier correctement les mots
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - cas d’homophonie: ex.: mon et m’ont:
      • mon: déterminant suivi d’un nom (mon chapeau) ou suivi d’un adjectif et d’un nom (mon beau chapeau),
      • m’ont: m’, pron. pers. compl.; ont, auxiliaire avoir, toujours suivi d’un participe passé (ils m’ont remis mon chapeau),
    • - règles d’orthographe: l’emploi d’un M devant un B et un P, ex.: chaMbre,
    • - moyens mnémotechniques: lorsque le mot contient une double consonne, on ne met pas d’accent, ex.: poubelle, roulette;

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève pourra:

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

Cinquième année

Valorisation de l’apprentissage du français (5e)
Les attitudes - V1. L’élève sera capable de valoriser son apprentissage du français comme un outil de développement personnel, intellectuel et social. (5e)

Pour démontrer une ATTITUDE POSITIVE face à l’apprentissage du français, l’élève pourra:

  • contribuer à son développement langagier et à celui des autres
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - parler en français à l’enseignant et à ses pairs,
    • - partager ses expériences ou offrir une rétroaction en français,
    • - respecter ses pairs dans leur processus d’apprentissage de la langue,
    • - chercher à comprendre les différences entre les codes linguistiques pour limiter la fossilisation des erreurs courantes,
    • - s’adresser en français à un visiteur francophone en utilisant le registre de langue approprié,
    • - témoigner d’un intérêt soutenu pour la qualité de ses projets d’apprentissage;

Contexte d’apprentissage

Dans le contexte de l’immersion, le développement, chez l’élève, d’une attitude positive face à l’apprentissage du français fait partie du quotidien. Le contexte d’apprentissage, mis en place par l’enseignant, joue un rôle primordial dans la création d’un climat qui favorise la valorisation de l’apprentissage du français.

C’est en plaçant fréquemment les élèves dans des situations structurées où les interactions entre les pairs sont essentielles à la réalisation d’un projet qu’ils réaliseront l’importance de leur apprentissage.

Contexte d’évaluation

C’est par l'observation régulière du comportement de l’élève (voir Exemples des RAS de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel, intellectuel et social.

Compréhension orale (5e)
L’écoute - CO1. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (5e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager l’information recherchée dans un discours à partir de points de repère préétablis
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - classer l’information à partir de catégories prédéterminées, ou
    • - relever les phases d’un processus de développement d’un être vivant, ou
    • - fournir des détails précis sur un ou quelques aspects traités, etc.;
  • réagir en faisant part de ses goûts et de ses opinions
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - dire si le discours répond à ses questions, ou
    • - dire si le texte apporte de nouvelles idées, ou
    • - dire, parmi les choix proposés, celui qu’il préfère;
  • dégager l’idée ou les idées principales explicites du discours
  • agir selon des directives présentées en plusieurs étapes
  • dégager, lors d’une discussion, les aspects abordés par les membres du groupe
  • discuter de certaines techniques utilisées par le locuteur pour appuyer la transmission de son message: répétitions, exemples, illustrations, éléments de prosodie et gestes
  • réagir au discours en faisant part de ses goûts et de ses opinions et en les appuyant à partir d’expériences personnelles
L’écoute - CO2. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux et de décoder des messages sonores dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (5e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

  • dégager le sens global d’une histoire entendue, d’une pièce de théâtre ou d’un film en répondant aux questions qui, où, quand et comment
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - résumer les grandes lignes d’une histoire entendue, d’une pièce de théâtre ou d’un film en précisant et quand se déroule l’événement, qui sont les principaux personnages et quelle est l’action principale;
  • réagir à une histoire, à une pièce de théâtre ou à un film transmis par média électronique en faisant part de ses sentiments, de ses interrogations ou de ses opinions
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à une histoire, à une pièce de théâtre ou à un film. Relever les passages qui suscitent des sentiment ou des interrogations. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles, ou
    • - énoncer son opinion sur les actions des personnages, leurs sentiments, etc.;
  • reconnaître les jeux de sonorité de la répétition, de la rime dans la chanson pour enfants
  • dégager les composantes d’un récit
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - relever, dans le récit, les indices qui fournissent des renseignements sur:
      • la situation initiale (les principaux personnages, les lieux et l’époque),
      • l’élément déclencheur (le problème),
      • le développement (l’action entreprise pour résoudre le problème),
      • le dénouement (le résultat de l’action entreprise);
  • distinguer le réel de l’imaginaire
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - relever dans le récit ce qui appartient au monde réel, ou
    • - relever dans le récit ce qui appartient au monde de l’imaginaire, ou
    • - classer ce qui, dans le récit, appartient au monde réel et ce qui appartient au monde imaginaire;
  • établir les liens entre les différents événements qui constituent l’intrigue dans une pièce de théâtre ou dans une histoire entendue
  • réagir au discours en établissant des liens entre certains éléments d’une histoire et ses expériences personnelles
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemples:
    • - prendre conscience de sa réaction face à l’histoire. Relever, à partir de ses expériences personnelles, l’élément ou les éléments de l’histoire qui suscitent cette réaction, ou
    • - relever dans l’histoire le ou les éléments qui ressemblent à un événement qu’il a vécu, à une personne de son entourage, à un personnage rencontré dans des lectures antérieures, etc.;

Contexte d’apprentissage

En cinquième année, les apprentissages se font principalement à partir:

  • de la lecture de textes aux élèves, et cela, dans diverses matières,
  • de la lecture de courts récits ou de chapitres de romans aux élèves,
  • de matériel audio et audiovisuel.

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves de faire des prédictions sur le contenu lors de l’étape de planification. Cet appui peut prendre la forme d’illustrations, de schémas et/ou d’une courte liste de questions. La présentation de l’information ne devrait pas être trop dense, c’est-à-dire qu’il faut éviter de présenter beaucoup d’information en peu de mots. L’organisation de l’information devrait être claire et les liens entre les différentes parties devraient être explicites (emploi de marqueurs de relation pour indiquer les enchaînements dans le texte). Les textes longs, c’est-à-dire ceux dont la longueur dépasse la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute.

Note: Les visites, les présentations faites par les autres élèves de l’école ou encore les présentations de spectacles peuvent également être utilisées pour développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

En cinquième année, l’élève apprendra à utiliser de nouveaux indices pour orienter son écoute. Il prêtera également une attention particulière à l’organisation de l’information (voir CO4 et CO5).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

  • de textes lus aux élèves,
  • de la présentation de matériel audio et audiovisuel.
L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux, des messages sonores dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (5e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française, l’élève devra:

  • apprécier des chansons pour enfants (en particulier les chansons folkloriques à répondre)
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter une chanson pour enfants, ou
    • - proposer l’écoute d’une chanson folklorique à répondre lors d’un événement spécial;
  • apprécier des romans présentés oralement, des bandes vidéo, des films ou des pièces de théâtre d’expression française destinés aux enfants
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition de visionner une bande vidéo, un film ou d’assister à la représentation d’une pièce de théâtre, ou
    • - réagir favorablement à la proposition d’écouter la lecture d’un passage, d’un chapitre ou d’un roman, ou
    • - participer à une discussion sur la bande vidéo, le film ou la pièce de théâtre;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. En cinquième année, l’accent est mis sur la littérature présentée par divers médias (textes lus aux élèves, bandes vidéo, pièces de théâtre, etc.). En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, la littérature leur fournit un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec de nouveaux éléments de la culture.

C’est en amenant les élèves à interagir avec le discours, que l’enseignant permet aux élèves de créer des liens affectifs avec ce qu’ils viennent d’écouter ou de visionner.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CO3) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue.

L'écoute - CO4. L’élève sera capable de planifier son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (5e)

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • préciser son intention d’écoute pour délimiter le champ de sa concentration et pour orienter son projet d’écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - tenir compte de l’information recueillie à partir du contexte d’écoute, du titre, de l’annonce du sujet traité et des illustrations pour donner le pourquoi de ce projet d’écoute;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de différents moyens tels que mots clés, schéma, courte liste de questions, grille d’analyse fournis par l’enseignant ou attentes formulées avec l’aide de l’enseignant pour orienter son écoute
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - repérer les indices fournis par le moyen:
      • schéma: organisation du discours,
      • mots clés: information sur le contenu,
      • questions: points de repère précis pour répondre à l’intention de communication,
      • grille d’analyse: points de repère précis pour répondre à l’intention de communication et pour déterminer l’organisation du discours,
      • attentes par rapport au texte: information sur l’intention de communication et points de repère précis,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet,
    • - imaginer ce que le contenu pourrait être;
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écoute similaires
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - se remémorer ses expériences d’écoute antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écoute,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes d’écoute susceptibles de se reproduire;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir des renseignements fournis pour orienter son écoute
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - prendre connaissance de l’information fournie avec le matériel audio ou audiovisuel,
    • - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet ou l’histoire,
    • - imaginer ce que pourrait être le contenu ou imaginer ce qui pourrait survenir dans l’histoire;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de ses connaissances de l’interprète, de l’auteur, du présentateur ou de l’émission pour orienter son écoute
  • faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant la ou les structures du discours pour orienter son écoute
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître que les structures de texte:
      • représentent l’organisation de l’information,
      • permettent de se concentrer sur l’information importante pour mieux la comprendre et pour mieux la retenir,
    • - se remémorer les indices qui servent à identifier les structures de texte,
    • - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le matériel d’accompagnement ou par le présentateur,
    • - sélectionner la structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
L'écoute - CO5. L’élève sera capable de gérer son écoute, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (5e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • utiliser les mots clés, les exemples, les comparaisons et la répétition pour soutenir son écoute
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que:
      • les mots clés guident (mots reliés au sujet),
      • les exemples illustrent les propos,
      • les comparaisons présentent des similitudes et des différences,
      • les répétitions marquent l’insistance,
    • - repérer ces indices dans les discours,
    • - utiliser ces indices pour reconstruire le sens du discours;
  • faire des prédictions tout au long de l’écoute pour soutenir sa compréhension
  • utiliser les marqueurs de relation pour établir des liens à l’intérieur de la phrase et entre les phrases
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que les marqueurs de relation permettent d’établir des liens à l’intérieur de la phrase et entre les phrases,
    • - repérer les marqueurs de relation,
    • - comprendre les liens qu’ils établissent entre les mots à l’intérieur de la phrase ou entre les phrases;
  • faire appel à ses connaissances sur la structure narrative pour soutenir sa compréhension
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reconnaître que la structure narrative fournit de l’information sur l’organisation d’une histoire,
    • - organiser l’information entendue en se basant sur les caractéristiques de la structure narrative;
  • reformuler l’information ou demander une reformulation de l’information pour vérifier sa compréhension
  • faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue
  • reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens appropriés pour corriger la situation
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - déterminer si le discours entendu a du sens ou non,
    • - identifier la cause du bris de compréhension:
      • familiarité avec le vocabulaire,
      • familiarité avec le sujet,
      • distraction ou rêverie,
      • pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important,
      • degré d’abstraction du sujet,
      • intérêt vis-à-vis l’activité, etc.,
    • - choisir et appliquer une solution qui permettra de résoudre le problème,
      • familiarité avec le vocabulaire:
        • - poursuivre l’écoute sans s’attarder sur un mot inconnu,
        • - essayer de trouver le sens du mot à l’aide du contexte,
      • familiarité avec le sujet:
        • - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été recueilli lors de la phase de planification,
      • distraction:
        • - reconnaître la source de distraction et s’en éloigner,
        • - retrouver sa concentration après un moment d’inattention,
      • pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important:
        • - noter par un mot clé l’élément jugé intéressant ou important pour y revenir plus tard,
      • sujet trop abstrait:
        • - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été abordé lors de la phase de planification,
      • manque d’intérêt:
        • - voir où s’inscrit cette activité dans l’ensemble du projet,
        • - situer les nouvelles connaissances dans l’ensemble de ses connaissances;
  • faire appel à ses connaissances sur les structures textuelles pour soutenir sa compréhension et pour retenir l’information
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître qu’il peut identifier la structure de texte à partir d’indices de signalement (marqueurs de relation) contenus dans le texte,
    • - repérer les marqueurs de relation qui servent d’organisateurs,
    • - les associer à une structure textuelle,
    • - s’appuyer sur la structure textuelle identifiée pour organiser l’information;

Pour PRENDRE CONSCIENCE de ses apprentissages et de ses besoins d’apprentissage, l’élève devra:

Compréhension écrite (5e)
La lecture - CÉ1. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à un besoin d’information. (5e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

  • dégager l’information recherchée dans un texte de quelques paragraphes
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - classer l’information selon une ou plusieurs catégories, ou
    • - relever l’information précise à partir d’une ligne du temps, d’un graphique, ou
    • - relever les phases d’un processus de développement d’un être vivant;
  • réagir à l’information en établissant des liens entre celle-ci et ses connaissances antérieures
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - faire des comparaisons entre ce qu’il connaît déjà et l’information du texte, ou
    • - formuler une information nouvelle, ou
    • - se donner une nouvelle représentation du sujet;
  • dégager les idées principales d’un texte quand elles sont explicites
  • réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - dire si le texte répond à ses questions, ou
    • - dire si le texte lui apporte de nouvelles idées, ou
    • - dire si les sentiments, les opinions ou les réactions des personnages ressemblent aux siennes, ou
    • - dire, parmi les choix présentés, celui qu’il préfère;
  • discuter des réalités véhiculées par l’image dans des produits médiatiques tels la composition des familles, le rôle des parents et des enfants, les types de comportements ou la présence de divers groupes
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - observer et comparer dans divers produits médiatiques
      • la vision de la composition des familles transmise par l’image, les textes (famille conventionnelle, famille élargie, famille monoparentale, nombre d’enfants, la présence de grands-parents, etc.), ou
      • la vision du rôle des membres de la famille (rôle du père, de la mère, des enfants, des grands-parents, leur rôle à la maison, dans leur milieu de travail respectif, dans leurs loisirs, etc.), ou
      • la vision du comportement de diverses personnes de l’entourage des enfants (enfants qui ont des difficultés à l’école, à la maison, enfants respectueux de leur environnement, respectueux des autres, etc.), ou
      • la vision des différents groupes qui forment la société canadienne (groupes ethniques, religieux, handicapés, gens qui se regroupent pour leurs loisirs, etc.), et
    • - faire part de ses observations;
  • reconstruire le sens du texte (les idées principales et les idées secondaires) à l’aide d’un plan ou d’un schéma fourni par l’enseignant
  • agir selon des directives qui comportent plusieurs étapes
  • discuter des moyens linguistiques, techniques et visuels utilisés dans les produits médiatiques pour transmettre un message
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - observer dans divers médias:
      • l’utilisation des moyens linguistiques tels que les mots accrocheurs, les adjectifs, les adverbes, etc., ou
      • l’utilisation de techniques telles que la référence à des gens célèbres, à des personnages connus des dessins animés, l’emploi répété des mêmes mots, les comparaisons, les slogans, les généralisations, etc., ou
      • l’utilisation de moyens visuels tels que les couleurs, les formes, la taille des caractères, etc., ou
      • le rapport entre la dimension réelle d’un objet et la représentation visuelle que le média en a faite, etc., et
    • - faire part de ses observations;
  • dégager les causes d’un phénomène ou les solutions proposées pour résoudre un problème
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - nommer le phénomène. Énumérer les causes possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments d’information;
    • - exposer le problème. Décrire les solutions possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments d’information;
  • réagir au texte en faisant part de ses goûts et de ses opinions et les justifier à partir de ses expériences personnelles
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - énoncer ses goûts et expliquer pourquoi il préfère certaines choses à d’autres en utilisant des exemples tirés de son vécu,
    • - énoncer son opinion sur certains éléments du texte et justifier celle-ci à partir d’exemples tirés d’autres lectures ou de son vécu;
La lecture - CÉ2. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits et de décoder des messages visuels dans des produits médiatiques pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique. (5e)

Pour répondre à des besoins d’imaginaire, de divertissement et d’esthétique, l’élève devra:

  • dégager les actions et les caractéristiques des personnages 
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - relever les indices qui fournissent des renseignements:
      • sur l’action entreprise par les personnages suite à l’événement perturbateur, et
      • sur les caractéristiques physiques des principaux personnages ou sur un trait caractéristique de leur personnalité;
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions, de ses sentiments et de ses interrogations au sujet des actions et des caractéristiques des personnages 
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - prendre conscience de sa réaction face aux actions entreprises par les personnages et face aux caractéristiques de leur personnalité. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever le ou les passage(s) qui expliquent cette réaction;
  • dégager le sens global d’un poème ou d’une chanson
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - nommer le sujet qui se dégage du poème ou de la chanson. Résumer en quelques phrases le message qui s’en dégage;
  • dégager les composantes d’un récit
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - relever, dans le récit les indices, qui fournissent des renseignements sur:
      • la situation initiale (les principaux personnages, le lieu, l’époque),
      • l’élément déclencheur (le problème),
      • le développement (l’action entreprise pour résoudre le problème),
      • le dénouement (le résultat de l’action entreprise);
  • distinguer le réel de l’imaginaire
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemples:
    • - relever dans un récit ce qui appartient au monde réel, ou
    • - relever dans un récit ce qui appartient au monde de l’imaginaire, ou
    • - classer ce qui, dans un récit, appartient au monde réel et ce qui appartient au monde imaginaire;
  • établir des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions 
  • établir des liens entre les différents événements qui constituent l’intrigue
  • établir des liens entre ses expériences personnelles et certains éléments de l’histoire tels les personnages, leurs actions et le cadre
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - prendre conscience de ses réactions face aux diverses composantes du récit. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
  • dégager certains éléments qui caractérisent des textes poétiques
  • dégager la dynamique des personnages d’un récit (rôles, rapports, caractérisation)
  • dégager certains éléments qui caractérisent des textes poétiques tels le rythme et l’utilisation particulière du vocabulaire
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - relever les éléments qui créent le rythme dans un texte poétique (la mesure, les répétitions de sons ou de mots, les paronymes, l’inversion, etc.). Observer l’univers créé par le champ lexical, la polysémie, la synonymie, etc. Faire part de ses observations;
  • réagir au texte en faisant part de ses opinions sur la relation entre les personnages et ce, à partir de ses expériences personnelles

Contexte d’apprentissage

En plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

  • de 450 à 600 mots pour les textes courants, c’est-à-dire les textes reliés au quotidien (L3) et plus longs pour les textes narratifs (L4),
  • dont le contenu traite de sujets familiers et concrets, mais présentant certaines difficultés telles que la densité de l’information,
  • dont le contenu traite de sujets peu connus ou plus abstraits, dans la mesure où l’élève possède les concepts qui lui permettront de faire des liens avec ce qu’il connaît et la nouvelle information,
  • dans lesquels l’organisation de l’information est bien marquée (idée principale explicite située au début de chaque paragraphe dans le cas des textes informatifs) et les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres),
  • dans lesquels le déroulement de l’action, dans un récit, suit généralement l’ordre chronologique,
  • dont les phrases sont constituées de deux ou trois propositions se rapprochant de la langue parlée correcte (ex.: pas ou peu d’inversions, écran de quelques mots, emploi limité de figures de style, etc.),
  • dont le vocabulaire est généralement simple et connu des élèves. Le texte ne devrait pas être constitué de plus de 4 ou 5 % de mots nouveaux.

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, tout comme en compréhension orale, l’élève apprend à utiliser divers indices pour orienter sa lecture ou pour identifier une ressource (CÉ4) et à tenir compte de l’organisation de l’information pour établir des liens entre les phrases et entre les paragraphes (CÉ5).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

La lecture - CÉ3. L’élève sera capable de comprendre des textes écrits, des messages visuels dans des produits médiatiques pour développer une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones. (5e)

Pour démontrer son ATTITUDE POSITIVE envers la langue française et les cultures francophones, l’élève devra:

  • apprécier la presse enfantine d’expression française en situation de lecture personnelle
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - choisir volontairement de lire des magazines pour enfants en situation de lecture personnelle, ou
    • - profiter des situations qui lui sont offertes pour présenter un article qu’il a lu dans un magazine pour enfants, ou
    • - réagir favorablement à l’arrivée d’un nouveau magazine;
  • apprécier de courts romans d’expression française en situation de lecture personnelle
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un court roman de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de courts romans pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter un roman qu’il a lu;
  • apprécier des textes de littérature jeunesse d’expression française en situation de lecture personnelle
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemples:
    • - réagir favorablement à la proposition d’activités de lecture personnelle qui lui permettent de lire un roman jeunesse de son choix et à son rythme, ou
    • - s’informer sur les choix de romans jeunesse pour se préparer à la période de lecture personnelle, ou
    • - profiter des occasions qui lui sont offertes pour présenter un roman jeunesse qu’il a lu;

Contexte d’apprentissage

Le développement d’une attitude positive envers la langue française et les cultures francophones se fait au fil des ans. Comme c’était le cas pour la compréhension orale (CO3), en lecture (CÉ3), l’accent est mis sur la littérature. En plus de placer les élèves dans des situations généralement plaisantes, la littérature leur fournit un vocabulaire étendu et les bases de la structure de la langue. Elle leur permet de se familiariser peu à peu avec les éléments de la culture.

À ce niveau scolaire, les élèves ont développé quelques moyens pour choisir un livre qui à la fois concorde avec leur niveau de lecture et suscite leur intérêt (voir CÉ4, 5e année). De plus, ils ont acquis des habitudes organisationnelles qui leur permettent de se préparer efficacement à la période de lecture personnelle (voir CÉ4, 3e année). C’est en amenant les élèves à interagir avec le texte que l’enseignant favorise chez les élèves la création de liens affectifs avec ce qu’ils viennent de lire. C’est également en invitant les élèves à commenter leur lecture qu’ils prendront conscience de toute son importance.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant (voir Exemples des RAS de CÉ3 de ce domaine) que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de l’élève face à la langue française.

La lecture - CÉ4. L’élève sera capable de planifier sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (5e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • préciser son intention de lecture
    • consolidation des apprentissages
    • - cerner le contexte de lecture, ce qui l’amène à lire le texte,
    • - se remémorer ce qu’il connaît du sujet,
    • - donner le pourquoi de cette lecture;
  • faire des prédictions sur le contenu du texte à partir de la présentation du texte, des sous-titres, des graphiques et des caractères typographiques, pour orienter sa lecture 
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - faire un survol de la présentation visuelle du texte (illustrations, graphiques, gros caractères),
    • - lire les sous-titres et faire des liens avec le titre,
    • - interpréter les graphiques à partir des légendes qui les accompagnent,
    • - observer la mise en page,
      • établir des liens entre les illustrations et le texte qui s’y rattache,
      • s’interroger sur l’importance des mots écrits en caractères gras, en italique, en gros caractères, etc.,
    • - imaginer ce que pourrait être le contenu à partir des divers indices recueillis;
  • utiliser divers indices tels que présentation du texte, sujet et niveau de difficulté du vocabulaire pour identifier une ressource correspondant à ses habiletés et à son intention de communication
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - préciser ses attentes face à la ressource à partir de son intention de communication,
    • - examiner la ressource à partir des éléments suivants:
      • présentation qui s’adresse à des jeunes de son âge (illustrations, taille du caractère d’imprimerie, utilisation de caractères typographiques, etc.),
      • sa familiarité avec le sujet (sujet connu à l’oral mais non à l’écrit, nouveau sujet, etc.),
    • - examiner le niveau de difficulté du vocabulaire:
      • survoler une ou quelques pages du texte pour repérer les mots difficiles à lire ou difficile à comprendre,
      • déterminer si le niveau de vocabulaire correspond à ses habiletés,
      • vérifier s’il est possible d’obtenir de l’aide dans le cas ou le niveau de vocabulaire est trop avancé,
    • - utiliser l’ensemble des indices recueillis pour déterminer si la ressource convient ou non à ses besoins et à ses habiletés;
  • faire des prédictions sur le contenu à partir de différents moyens fournis par l’enseignant pour orienter sa lecture tels schéma, courte liste de mots clés, de questions ou grille d’analyse 
  • prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de lecture similaires
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - se remémorer ses expériences de lecture antérieures,
    • - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés de lecture,
    • - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre les problèmes susceptibles de se reproduire;
  • formuler ses attentes par rapport au texte
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - cerner son intention de lecture,
    • - cerner les aspects du sujet sur lesquels il veut de l’information,
    • - formuler des questions sur ce qu’il aimerait apprendre sur le sujet, ou
    • - se préparer à entrer dans le monde de l’imaginaire;
  • utiliser divers moyens pour choisir son texte, tels que la consultation de la table des matières, l’index, le titre des chapitres et les pages de couverture
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - formuler ses attentes par rapport au texte,
    • - survoler les différentes parties de l’ouvrage consulté,
      • reconnaître que les pages de couverture:
        • - fournissent de l’information telle que le titre, le nom de l’auteur, de la collection et de la maison d’édition,
        • - fournissent parfois de l’information sur l’auteur, le contenu du livre, etc.,
        • - présentent, dans la plupart des cas, une illustration évocatrice du contenu,
      • reconnaître que la table des matières:
        • - représente le plan du livre,
        • - indique quels aspects du sujet sont traités,
        • - indique à quelle page retrouver l’information recherchée,
      • reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
      • reconnaître que l’index:
        • - fournit la liste des sujets traités,
        • - indique à quelle page on retrouve chacun des sujets traités,
    • - déterminer si l’ouvrage répond à ses attentes;
  • prévoir une façon d’organiser ses notes pour retenir l’information
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - évaluer ses besoins d’information en fonction de la tâche à réaliser,
    • - faire l’inventaire des moyens possibles pour prendre des notes,
    • - reconnaître l’utilité de chacun des moyens, par exemple:
      • le schéma associé à la structure de texte permet d’organiser l’information selon des relations logiques,
      • le schéma associé à la définition d’un concept permet de définir le concept,
      • reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
      • les constellations qui permettent de relier les éléments d’un concept,
    • - choisir le moyen le plus approprié à ses besoins;
  • faire appel à ses connaissances sur l’auteur, sur la maison d’édition, sur la collection et sur le type de produit médiatique pour sélectionner une ressource
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • -reconnaître qu’un auteur:
      • traite de sujets ou de thèmes particuliers (environnement, faits vécus, relations interpersonnelles) et présente souvent les mêmes personnages (Ani Croche, Marcus, etc.),
      • a un style particulier (humour, mystère, vulgarisation scientifique, biographie, etc.),
      • privilégie un genre particulier d’écriture (ex.: contes, documentaires, etc.),
    • - reconnaître qu’une collection:
      • peut viser un groupe d’âge particulier (ex.: Premier roman, magazine Hibou),
      • traite de genres, de thèmes particuliers, etc.,
    • - reconnaître qu’une maison d’édition:
      • traite de sujets particuliers,
      • présente des auteurs et des genres particuliers,
    • - se remémorer ses lectures de textes écrits par l’auteur en question selon la collection ou la maison d’édition dans laquelle les textes ont été publiés,
    • - imaginer le contenu du texte à partir des indices recueillis;
  • déterminer, à partir des attentes, une façon d’aborder le texte telle que le survol, la lecture sélective, la lecture en détail et la lecture de l’introduction et de la conclusion
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • -reconnaître les buts visés par chaque manière de lire,
      • la lecture en survol: lecture rapide pour rechercher un mot, une catégorie de mots, une information précise ou encore pour se donner une vue d’ensemble du texte,
      • lecture sélective: lecture d’un passage sélectionné à la suite d’une lecture en survol,
      • lecture en détail: lecture faite avec attention dans le but de retenir de l’information,
      • lecture de l’introduction et de la conclusion: lecture rapide qui permet de se donner une vue d’ensemble sur le sujet et sur les aspects traités,
    • - choisir la manière de lire qui permettra d’atteindre les buts visés;:
La lecture - CÉ5. L’élève sera capable de gérer sa lecture, en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (5e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

  • faire des prédictions tout au long de sa lecture pour soutenir sa compréhension
  • segmenter la phrase en unités de sens pour soutenir sa compréhension et faciliter la rétention de ce qui est lu
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer les indices délimitant la phrase,
    • - regrouper les mots par unités de sens,
    • - reconstruire le sens de la phrase en tenant compte des indices recueillis,
    • - établir des liens entre les phrases pour reconstruire le sens global du texte;
  • établir la relation entre les pronoms personnels usuels et les mots qu’ils remplacent pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître le rôle des pronoms personnels,
    • - identifier les pronoms personnels dans la phrase,
    • - identifier leur fonction: sujet ou complément,
    • - remplacer les pronoms par les mots auxquels ils renvoient pour reconstruire le sens de la phrase et du texte;
  • utiliser le type de déterminant, le genre et le nombre des déterminants pour soutenir sa compréhension
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les déterminants fournissent de l’information:
      • sur le genre et le nombre des noms auxquels ils se rapportent,
      • sur la possession (adjectif possessif),
      • sur l’objet désigné (adjectif démonstratif),
    • - établir des liens entre l’information fournie par les déterminants et les noms auxquels ils se rapportent;
  • utiliser les marqueurs de relation pour créer des liens dans la phrase
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les marqueurs de relation permettent d’établir des liens entre les éléments d’information,
    • - repérer les marqueurs de relation dans la phrase,
    • - identifier la nature du lien établi entre les éléments d’information pour reconstruire le sens de la phrase;
  • utiliser ses connaissances sur les préfixes et sur les suffixes usuels pour trouver le sens d’un mot nouveau
    • consolidation des apprentissages
    • - repérer la partie connue du mot,
    • - émettre une hypothèse sur le sens donné par l’affixe (préfixe ou suffixe) en tenant compte du sens donné à la partie connue du mot,
    • - vérifier si le mot reconnu s’insère bien dans le contexte;
  • se donner des images mentales pour soutenir sa compréhension 
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structures narratives, descriptives et séquentielles pour soutenir sa compréhension et retenir l’information
  • examiner la possibilité de passer outre à certaines difficultés de lecture sans toutefois perdre le fil conducteur
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - identifier la source du problème (un mot, une phrase, plusieurs phrases, etc.),
    • - examiner l’importance de l’élément qui pose problème et entreprendre les démarches nécessaires:
      • passer outre à la difficulté si elle n’entrave pas la compréhension globale du message,
      • revoir les stratégies de dépannage qui peuvent aider à solutionner le problème s’il y a entrave à la compréhension globale du message;
  • utiliser divers moyens tels que le questionnement sur ce qui vient d’être lu, la relecture d’un passage, les congénères pour reconstruire le sens d’un texte
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - reformuler dans ses mots ce qui vient d’être lu, et
    • - vérifier si l’information lue répond à ses questions,
    • - relire un passage s’il semble difficile d’établir des liens entre ce qui vient d’être lu et ce qui a été lu précédemment,
    • - utiliser sa connaissance des mots connus dans une autre langue pour reconnaître un mot ou pour lui donner un sens;
  • valider, en cours de lecture, le choix des idées principales explicites 
    • autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
    • - trouver le sujet du paragraphe,
    • - choisir la phrase qui semble représenter l’idée principale,
    • - déterminer si les autres phrases du texte expliquent l’idée principale, si elles fournissent des exemples ou des détails sur l’idée principale. Sinon, choisir une autre idée principale et reprendre le processus;
  • reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens pour corriger la situation
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que ce qu’il lit n’est pas clair,
    • - identifier la source du problème:
      • au niveau du mot: mot nouveau ou mot présenté dans un contexte nouveau,
      • au niveau d’une idée: incapacité à comprendre, compréhension vague ou conflit avec les connaissances antérieures,
      • entre les phrases: conflit avec la compréhension d’une autre phrase ou incapacité à trouver la relation entre les phrases,
    • - identifier une solution et l’appliquer;
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structures comparatives ou à structure de problème et solution pour soutenir sa compréhension
  • faire des inférences pour découvrir l’information implicite et pour affiner sa compréhension
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que faire des inférences, c’est aller au-delà de ce qui est écrit pour mieux comprendre,
    • - repérer les phrases ou les passages dans lesquels l’information semble incomplète,
    • - combler le manque d’information en faisant des hypothèses à partir des indices du texte et de ses connaissances antérieures,
    • - identifier les indices ou les mots clés qui permettent de faire une inférence,
    • - valider son inférence et poursuivre sa lecture en tenant compte des nouveaux indices;
  • utiliser un schéma, une constellation ou un plan pour organiser ses connaissances ou pour retenir l’information
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître l’importance d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir l’information,
    • - reconnaître qu’il existe plusieurs façons d’organiser l’information ou de prendre des notes,
    • - examiner la nécessité d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir l’information,
    • - choisir le format qui convient le mieux au texte et à la situation de lecture (schéma associé à la structure du texte, schéma de définition, constellation sémantique, etc.);
  • faire appel à ses connaissances sur les textes à structure de cause à effet pour soutenir sa compréhension
  • modifier, en cours de lecture, sa manière de lire
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître les buts visés par chaque manière de lire,
    • - préciser ses attentes face au texte,
    • - choisir la manière de lire qui répond le mieux à ses besoins,
    • - reconnaître les indices qui révèlent l’information recherchée,
    • - ajuster sa façon de lire en commençant par le moyen le plus efficace;
  • faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue pour soutenir sa compréhension
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • - reconnaître le bris de compréhension,
    • - établir des liens entre les mots semblables qui ont un sens commun dans les deux langues ou un sens différent en français et dans l’autre langue,
    • - établir des liens entre les phrases qui ont une structure commune dans les deux langues ou une structure différente en français et dans l’autre langue,
    • - établir des liens entre l’organisation de l’information d’un même genre de message en français et dans une autre langue connue;
Production orale (5e)
L’exposé et l’interaction - PO1. L’élève sera capable de parler pour transmettre de l’information selon son intention de communication et pour répondre à un besoin d’interaction sociale. (5e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

  • exprimer ses goûts, ses sentiments et ses opinions, en situation interactive ou non interactive 
    • consolidation des apprentissages
    • Exemples:
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet ou l’événement en question. Nommer ses sentiments ou ses émotions en utilisant les mots appropriés. Décrire les sensations, les images, les souvenirs qu’éveille ce sentiment ou cette émotion (expliquer ce qui est surprenant, inquiétant, bouleversant, rassurant, etc.), ou
    • - nommer la personne, l’animal, l’objet, l’événement qui suscite une réaction. Préciser cet intérêt ou énoncer son point de vue. Faire ressortir les éléments qui suscitent cet intérêt ou cette opinion;
  • donner des explications sur la résolution de problèmes
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - nommer le problème. Décrire le problème en rapportant les faits. Présenter les causes possibles. Présenter les hypothèses permettant de résoudre le problème. Conclure en retenant la solution qui semble la plus favorable;
  • donner des explications sur une façon de faire ou encore de donner des directives
    • consolidation des apprentissages
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet et le but de la présentation. Décrire chacune des étapes en utilisant des termes précis. Établir les liens entre les étapes en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement (marqueurs de relation);
  • participer à une discussion de groupe pour réaliser un projet ou pour accomplir une tâche
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • Exemple:
    • - participer activement à la réalisation d’un projet en fournissant de l’information pertinente, en proposant des pistes d’exploitation, en reformulant l’information si nécessaire, etc.;
  • partager de l’information avec les autres, en situation interactive
  • partager de l’information avec les autres en respectant l’ordre logique ou chronologique, en situation non interactive
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • Exemple:
    • - annoncer le sujet de la présentation. Présenter l’information en respectant la séquence des événements ou l’ordre d’importance des idées. Établir des liens entre les éléments d’information en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement (marqueurs de relation);
  • exprimer ses goûts, ses sentiments et ses opinions, en situation interactive ou non interactive, en les justifiant à partir d’expériences personnelles
  • décrire un phénomène en établissant des rapports de cause à effet, en situation non interactive
    • niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
    • Exemple:
    • - nommer le phénomène en question. Décrire le phénomène en rapportant les faits. Établir les causes connues ou probables qui expliquent le phénomène en utilisant des marqueurs de relation qui expriment la cause et des termes qui expriment la probabilité;
L’exposé - PO2. L’élève sera capable de parler pour explorer le langage et pour divertir. (5e)

Pour satisfaire ses besoins de COMMUNIQUER ORALEMENT, l’élève pourra:

Contexte d’apprentissage

Pour que l’apprentissage de la langue soit signifiant, il faut offrir aux élèves de nombreuses occasions d’interagir avec les personnes de leur entourage immédiat/lointain. En salle de classe, l’enseignant planifie des activités au cours desquelles les élèves pourront s’exprimer spontanément.

En situation d’apprentissage, les thèmes choisis pour les échanges (situation interactive) et pour les présentations (exposé) peuvent provenir de diverses matières.

Dans un premier temps,

  • - les situations proposées doivent permettre aux élèves d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela dans divers contextes.

Dans un deuxième temps,

  • - elles doivent leur permettre de faire état de ce qu’ils savent maintenant sur le sujet ou encore de représenter leur monde imaginaire.

Les présentations et les situations interactives doivent être bien structurées. L’accent doit être mis sur:

  • l’emploi correct de certaines expressions et le respect de certains accords (voir PO3),
  • les suites à donner à sa présentation (voir PO5).

En favorisant le travail en équipe (situation interactive), les élèves ont l’occasion de continuer à développer certaines habiletés à interagir avec leurs pairs. Ils poursuivront de façon indépendante le travail effectué avec l’aide de l’enseignant en 3e année, c’est-à-dire qu’ils préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe telles le rôle de chaque membre de l’équipe, leurs responsabilités face à la tâche et le respect du droit de parole (voir PO4).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe ou les élèves d’un même groupe ont un vécu commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu après la présentation d’une pièce de théâtre, après le visionnement d’un documentaire, la lecture d’un texte, la réalisation d’une expérience en sciences, etc. L’enseignant communique aux élèves les critères de notation et il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé et l’interaction - PO3. L’élève sera capable de parler clairement et correctement selon la situation de communication. (5e)

Pour gérer ses projets de communication à l’oral, l’élève utilisera les CONNAISSANCES suivantes:

  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases appropriés pour exprimer ses émotions, ses goûts, ses sentiments et ses opinions
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour une meilleure compréhension de son message,
    • - utiliser les termes justes:
      • pour exprimer ce qu’il ressent sur le plan émotif (j’ai de la peine, je suis fâché, je suis content, etc.),
      • pour exprimer ce qu’il ressent sur le plan physique (je suis malade, j’ai faim, j’ai mal, etc.),
      • pour exprimer ses goûts et ses préférences (j’aime, je choisis, je préfère, etc.);
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour établir des ressemblances et des différences entre deux réalités
  • employer des mots ou des expressions appropriés pour rapporter un événement comportant une séquence d’actions
    • consolidation des apprentissages
    • - employer les mots qui marquent la chronologie pour établir des liens entre les différentes étapes: et, puis, ensuite, et après, premièrement, enfin, finalement, pour finir, etc.;
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases appropriés pour décrire un problème ou une façon de faire
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour une meilleure compréhension de son message,
    • - utiliser un terme précis pour nommer le problème ou les actions à entreprendre,
    • - utiliser les marqueurs de relation qui permettront d’établir des liens entre le problème et la ou les solutions possibles ou pour établir des liens entre les actions,
    • - utiliser les structures de phrases appropriées pour indiquer clairement les étapes d’une tâche (recette, bricolage, étapes de production, processus de révision, etc.);
  • utiliser les temps de verbes usuels pour exprimer clairement ses expériences passées, présentes et à venir
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître que les temps de verbes indiquent à quel moment l’action se déroule,
    • - choisir le temps de verbe approprié pour exprimer une action passée (passé composé ou imparfait), une action en cours (présent) ou une action à venir (futur proche);
  • utiliser correctement le vocabulaire et les structures de phrases relatifs aux thèmes étudiés dans diverses matières
    • consolidation des apprentissages
    • - reconnaître l’importance d’utiliser les termes justes et les structures de phrases appropriées pour parvenir à une meilleure compréhension de son message dans toutes les activités de la salle de classe,
    • - utiliser les termes spécifiques à chacune des matières;
  • utiliser l’auxiliaire être ou avoir dans les cas usuels tels que je suis allé, je suis arrivé, j’ai fini, etc.
  • utiliser correctement les expressions qui indiquent la possession
  • reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
    • autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
    • - reconnaître que sa façon de parler en français est le calque de l’anglais,
    • - vérifier si sa façon de formuler ses propos en français est juste,
    • - reformuler ses propos si nécessaire:
    • ex.: Quand j’étais SUR l’autobus (DANS), J’ai vu Céline Dion SUR la télévision (À LA), Je cherche POUR mon livre (Je cherche mon livre), les premiers trois jours/les trois premiers jours, etc.;
  • ordonner correctement les séquences suivantes contenant un adjectif usuel:
  • utiliser correctement le pronom personnel sujet approprié au genre et au nombre du nom qu’il remplace
  • respecter l’accord des verbes usuels avec leur sujet
  • reconnaître et corriger les anglicismes phonétiques les plus courants
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que la façon de prononcer les mots en français est différente de l’anglais,
    • - vérifier si sa façon de prononcer est juste:
    • ex.: le S muet à la fin des mots, le H muet au début de certains mots, prononciation anglaise d’un mot identique dans les deux langues, etc.;
  • mettre à profit la rétroaction fournie par l’enseignant sur la prononciation
    • niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
    • - reconnaître que la rétroaction de l’enseignant a pour but de l’aider à rendre son message plus facile à comprendre,
    • - établir des liens entre sa façon de prononcer un mot et celle proposée par l’enseignant,
    • - utiliser les changements proposés par l’enseignant dans des situations ultérieures semblables de manière à intégrer ses nouvelles connaissances sur la langue dans son langage courant;
  • respecter les règles de l’accord en genre et en nombre dans l’usage des expressions et des mots courants
  • utiliser correctement les marqueurs de relation usuels dans la phrase et entre les phrases