Pour s’approprier sa RÉALITÉ CULTURELLE, l’élève devra:

• partager son appréciation d’œuvres d’auteurs de la littérature jeunesse
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - établir des liens entre ses expériences et celles des personnages de la littérature jeunesse,
• - comparer sa réalité francophone à celle des personnages de la littérature jeunesse;
• Intégration: L4 - 6^e année;
• discuter, à partir de son vécu, de réalités linguistiques et culturelles de la littérature jeunesse
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - comparer les expressions idiomatiques, les expressions courantes ou les expressions de politesse utilisées par les personnages de la littérature jeunesse à celles qui sont utilisées dans son milieu,
• - observer la relation entre les enfants et les adultes telle que présentée dans la littérature et la comparer à celle de son milieu,
• - observer le milieu socioculturel dans lequel vivent les personnages de la littérature jeunesse et le comparer à son milieu;
• Intégration: L4 - 6^e année;
• discuter de la diversité culturelle au sein de la francophonie
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - identifier les régions où l’on retrouve des communautés francophones en Alberta et ailleurs au pays. Identifier les pays où le français est reconnu comme langue officielle ou encore les pays où un groupe d’habitants parlent le français. Cerner les caractéristiques des gens qui y habitent. Établir des parallèles entre ces communautés francophones;
• discuter de son choix d’œuvres de la littérature pour adolescents
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemples:
• - décrire ce qui, selon lui, caractérise une bonne œuvre littéraire pour adolescents et ce qu’il recherche dans une bonne œuvre littéraire,
• - présenter une œuvre, un auteur ou une collection qui répond aux caractéristiques d’une bonne œuvre;
• partager son appréciation de la chanson populaire
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemples:
• - décrire ce qui, selon lui, caractérise une bonne chanson,
• - donner son opinion sur les messages véhiculés dans les chansons et les vidéoclips,
• - présenter les auteurs, les interprètes et les thèmes qu’il privilégie dans la chanson populaire.

Pour appuyer son processus de CONSTRUCTION IDENTITAIRE, l’élève pourra:

• partir d’une chanson à répondre connue pour composer ses propres chansons
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - composer lui-même ou avec ses pairs une chanson à répondre, traitant de thèmes qui lui tiennent à cœur, en se référant à une chanson connue;
• collaborer à la réalisation d’un projet visant la promotion de son école
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - reconnaître le caractère particulier de son école. En groupe, choisir un projet qui mettra en valeur ces caractéristiques (affiche, chanson, article de journal, saynète, etc.). Réaliser, avec ses pairs, le projet choisi. Choisir le moyen le plus approprié pour communiquer son message au public cible. Analyser les retombées d’une telle expérience autant sur sa perception de l’école que sur ses habiletés à réaliser un tel projet avec ses pairs;
• collaborer à la réalisation d’un projet visant à faire connaître les médias, les services et les produits culturels francophones
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - faire, en groupe, l’inventaire des médias, des services ou des produits culturels francophones disponibles dans sa région. Examiner leur rôle et leur importance dans le développement de la communauté (apport à la qualité de vie de la communauté). Choisir un ou des médias/services/ produits culturels qui bénéficieraient d’une promotion particulière auprès des jeunes de son école et des gens de son milieu. Choisir un projet qui permettrait de mettre en valeur le ou les médias/services/produits culturels visés. Choisir le moyen le plus approprié pour communiquer son message au public cible. Analyser les retombées d’une telle expérience autant sur sa perception de la communauté que sur ses habiletés à réaliser un tel projet avec ses pairs.

Contexte d’apprentissage

Le développement de la culture et la construction de l’identité font partie du quotidien. Ils doivent être intégrés aux activités régulières de la salle de classe. Pour permettre à l’élève de forger sa propre identité, on pourra lui offrir l’occasion de jouer un rôle actif dans des projets visant à valoriser son milieu et son école en particulier. En septième année, l’accent est mis sur le monde des médias, des services et des produits culturels francophones.

Pour l’appuyer dans son processus de construction identitaire, lors de situations ou d’événements reliés à:

• son monde scolaire;
• ses interactions avec des élèves d’une autre classe, le personnel de l’école et des membres de la communauté;

l’élève pourra:

• échanger des idées sur ses perceptions, ses idées face à ces situations ou à ces événements;
• nommer les attitudes et les comportements adoptés lors de ces situations ou de ces événements;
• expliquer les attitudes et les comportements qu’il a adoptés lors de ces situations ou de ces événements;
• comparer ses attitudes et ses comportements à ceux des autres lors de ces situations ou de ces événements;
• réfléchir à ce qui le distingue des autres participants et ce qu’il a en commun avec eux lors de ces situations ou de ces événements;
• décider de son degré d’engagement dans les activités de l’école et de la communauté francophone.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel et socioculturel.

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écoute similaires
• consolidation des apprentissages
• - se remémorer ses expériences d’écoute antérieures,
• - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écoute,
• - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes d’écoute susceptibles de se reproduire;
• faire des prédictions sur le contenu à partir des renseignements fournis pour orienter son écoute
• consolidation des apprentissages
• - prendre connaissance de l’information fournie avec le matériel audio ou audiovisuel,
• - se remémorer ce qu’il connaît sur le sujet ou l’histoire,
• - imaginer ce que pourrait être le contenu ou imaginer ce qui pourrait survenir dans l’histoire;
• faire des prédictions sur le contenu à partir de ses connaissances de l’interprète, de l’auteur, du présentateur ou de l’émission pour orienter son écoute
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - se remémorer ce qu’il connaît du style, des sujets habituellement traités, de l’opinion des gens sur la personne en question, etc.,
• - imaginer ce que pourrait être le contenu;
• faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant la ou les structures du discours pour orienter son écoute
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que la structure d’un texte:
• représente l’organisation de l’information,
• permet de se concentrer sur l’information importante pour mieux la comprendre et la retenir,
• - se remémorer les indices qui servent à identifier les structures du discours,
• - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le matériel d’accompagnement ou par le présentateur, etc.,
• - sélectionner la structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
• examiner les facteurs qui influencent son écoute
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - prendre en considération les facteurs suivants:
• la durée du discours,
• le genre de discours,
• la familiarité avec le sujet et le vocabulaire:
• - la possibilité de réécouter ou de visionner de nouveau le document,
• - la possibilité de poser des questions et d’interagir,
• - la possibilité d’avoir un cadre de référence pour prendre des notes,
• la tâche à réaliser:
• - la familiarité avec la tâche,
• - les modalités de réalisation de la tâche,
• - le temps nécessaire pour accomplir la tâche proposée,
• - évaluer leur influence sur la situation d’écoute et prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés.

L’écoute - CO2. L’élève sera capable de gérer son écoute en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser (7^e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens pour corriger la situation
• consolidation des apprentissages
• - déterminer si le discours entendu a du sens ou non,
• - identifier la cause du bris de compréhension:
• familiarité avec le vocabulaire,
• familiarité avec le sujet,
• distraction ou rêverie,
• pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important,
• degré d’abstraction du sujet,
• intérêt vis-à-vis l’activité,
• - identifier et appliquer une solution qui permettra de résoudre le problème:
• familiarité avec le vocabulaire:
• - poursuivre l’écoute sans s’attarder sur un mot inconnu,
• - essayer de trouver le sens du mot à l’aide du contexte,
• familiarité avec le sujet:
• - établir des liens entre ce qui a été entendu et ce qui a été recueilli lors de la phase de planification,
• distraction:
• - reconnaître la source de distraction et s’en éloigner,
• - retrouver sa concentration après un moment d’inattention,
• pause pour réfléchir sur un élément jugé intéressant ou important:
• - noter par un mot clé l’élément jugé intéressant ou important pour y revenir plus tard,
• sujet trop abstrait:
• - établir des liens entre ce qu’il vient d’entendre et ce qui a été abordé lors de la phase de planification,
• manque d’intérêt:
• - voir où s’inscrit cette activité dans l’ensemble du projet,
• - situer où s’inscrivent les nouvelles connaissances dans l’ensemble de ce qu’il sait déjà sur le sujet;
• réfléchir sur les moyens utilisés pour résoudre un bris de communication et verbaliser le produit de cette réflexion
• consolidation des apprentissages
• faire appel à ses connaissances sur les structures textuelles pour soutenir sa compréhension et pour retenir l’information
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - repérer les indices de signalement contenus dans le texte (marqueurs de relation de type organisationnel),
• - les associer à une structure textuelle,
• - s’appuyer sur la structure textuelle identifiée pour organiser l’information;
• faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - établir des liens entre des mots semblables qui ont un sens commun ou un sens différent, ou
• - établir des liens entre l’organisation d’un message du même genre en français et dans une autre langue;
• utiliser les indices du discours pour distinguer les faits des opinions
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que les faits peuvent être vérifiés hors de tout doute,
• - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et d’autres sont d’ordre subjectif,
• - repérer les indices qui signalent la neutralité ou la subjectivité,
• - utiliser ces indices pour départager les faits des opinions;
• adopter un comportement ou des attitudes qui facilitent l’écoute
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - prendre conscience de son attitude face au sujet ou à l’émetteur,
• - faire un retour sur les éléments qui donnent de la valeur à la tâche,
• - déterminer si son attitude lui permet de réaliser son projet de communication,
• - modifier son attitude si nécessaire;
• remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que ses connaissances antérieures peuvent être la cause d’un bris de compréhension,
• - identifier les nouvelles informations qui posent problème,
• - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles informations,
• - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte,
• - modifier le réseau de ses connaissances en remplaçant les connaissances erronées par de nouvelles connaissances,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouveaux indices;
• noter les points sur lesquels il veut des clarifications
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que ce qui a été entendu ne concorde pas avec ce qui avait été prédit ou n’est pas clair,
• - noter en style télégraphique l’information qui pose problème pour y revenir plus tard;
• réfléchir sur son engagement et sur sa persévérance à la tâche (la valeur, les exigences et la contrôlabilité)
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux divers, y compris des produits médiatiques, pour répondre à un besoin d’information. (7^e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

• dégager l’intention de l’émetteur à partir d’indices explicites
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - interpréter ce que l’auteur à voulu dire: décrire ses sentiments suite à un événement, prendre position sur un sujet donné, informer sur un sujet donné, etc.;
• réagir en exprimant ses goûts et ses opinions sur le sujet traité et en les justifiant
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - énoncer son opinion et expliquer pourquoi on pense ainsi à partir des éléments du texte ou à partir de son expérience personnelle;
• discuter de l’influence des produits médiatiques sur sa façon de penser et sur son comportement
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - faire la liste des produits médiatiques qu’il utilise et les classifier selon le média (télévision, vidéo, radio, magazine, jeux vidéo, ordinateur, etc.). Évaluer le temps qu’il consacre aux divers types de médias. Observer le genre de produits qu’il consomme: produits visant le divertissement, la collecte d’information, la réflexion etc.; produits débouchant sur l’interaction ou sur l’isolement. Observer l’influence de ces éléments sur les choix qu’il fait, sur ses habitudes de vie et sur ses attitudes. Faire part de ses observations;
• reconstruire le sens du message à l’aide d’un plan ou d’un schéma fourni par l’enseignant
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - dégager le sujet, reconnaître les aspects et les sous-aspects du sujet traité et établir des liens entre les éléments de l’information;
• discuter des moyens linguistiques, techniques et visuels employés par l’émetteur pour transmettre son message 
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - dégager les moyens linguistiques: utilisation d’exemples, de répétitions, de comparaisons. Dégager les moyens techniques: slogan ou persuasion. Dégager les moyens visuels: illustrations, graphiques, imitations, mimes ou gestes. Faire part de ses observations;
• distinguer les informations essentielles des informations accessoires
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - dégager l’idée principale et départager les idées qui sont indispensables à la compréhension du message de celles qui ajoutent des détails;
• dégager les idées principales implicites
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - élaborer, à partir des idées secondaires, une phrase qui résume l’idée principale de chaque paragraphe;
• distinguer les faits des opinions
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - relever des exemples de propos qui peuvent être prouvés (faits) et des exemples de propos qui proviennent de réactions à un fait (opinions);
• discuter de l’influence de la publicité sur la perception de soi et des autres
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - prêter une attention particulière à la publicité autour de lui. Dégager les éléments jugés les plus importants dans la publicité. Observer l’image que la publicité transmet des jeunes, des adultes ou du monde qui l’entoure. Observer ses réactions suite à l’écoute ou au visionnement d’une publicité. Faire part de ses observations.

Pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

• établir des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions
• consolidation des apprentissages
• faire part des émotions et des sentiments qu’éveille un poème ou une chanson
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - observer sa réaction suite à l’écoute d’un poème ou d’une chanson. Dégager les émotions, les sentiments qui ont surgi au cours de l’écoute. Trouver les raisons de cette réaction;
• dégager les relations entre les différents personnages d’un récit
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - élaborer la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal et décrire les liens qui les unissent;
• réagir à un discours en faisant part de ses sentiments ou de ses opinions face aux relations entre les personnages
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - dégager la relation entre les personnages (protagonistes ou antagonistes). Prendre conscience de sa réaction face à la relation entre les personnages. Exprimer son opinion ou faire part de ses sentiments. Expliquer pourquoi il pense ou se sent ainsi à partir des éléments du texte ou de son expérience personnelle;
• établir des liens entre les traits de caractère des principaux personnages d’un récit et leur impact sur l’action
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - relever les caractéristiques physiques et psychologiques des principaux personnages et expliquer comment ces caractéristiques influencent leurs actions;
• réagir à un discours en faisant part de ses sentiments, de ses opinions ou de ses émotions sur certains passages ou scènes du discours
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - observer ses réactions, en cours d’écoute ou de visionnement du discours, Relever les passages qui ont suscité une réaction particulière. Exprimer son opinion ou faire part de ses sentiments ou de ses émotions. Expliquer pourquoi il réagit ainsi à partir des éléments du discours ou de son expérience personnelle;
• discuter des liens entre les paroles, la musique et la structure à l’intérieur d’une chanson
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - dégager le message véhiculé par la chanson. Décrire dans quelle mesure le choix de la musique contribue à faire passer le message. Décrire comment la structure (les couplets, les répétitions, les tournures de phrase, etc.) est complémentaire à la musique et aux paroles.

Contexte d’apprentissage

En septième année, les apprentissages se font principalement à partir:

• de situations de travail de groupe;
• de la lecture de textes aux élèves, et cela dans diverses matières,
• de la lecture d’articles de journaux et de magazines, la lecture de courts récits ou de chapitres de romans aux élèves;
• de textes audio tels que des chansons, poèmes ou documentaires;
• de matériel audiovisuel.

En situation de travail de groupe, au cours de ses interactions avec ses pairs, l’élève devrait être en mesure de dégager l’information répondant à ses besoins pour accomplir la tâche efficacement et d’exprimer ses goûts et ses opinions sur divers sujets. Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, les textes devraient être accompagnés d’un matériel d’appui qui permettra aux élèves, lors de la planification, de faire des prédictions sur le contenu. Cet appui peut, lors de la planification, prendre la forme d’information sur l’auteur, sur l’interprète ou sur l’émission ou encore, d’information permettant d’identifier la structure du texte. Dans les cas où les élèves sont peu familiers avec le contenu du sujet traité ou encore, si le contenu traite d’un sujet abstrait, la présentation de l’information ne devrait pas être trop dense, c’est-à-dire éviter de présenter beaucoup d’information en peu de texte. L’organisation de l’information devrait être claire et les liens entre les différentes parties devraient être explicites (emploi de marqueurs de relation pour souligner les enchaînements dans le texte). Les textes longs, c’est-à-dire ceux qui dépasseraient la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences, tout en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute. Dans le cas du matériel audiovisuel, la durée de la présentation variera en fonction de la complexité du message véhiculé et de l’aide que les élèves peuvent obtenir en cours de visionnement; ex.: possibilité de discuter de certains segments du film ou de la vidéo en petits groupes de travail, possibilité d’interrompre le visionnement pour apporter des précisions, possibilité de visionner à nouveau certains segments plus complexes, etc.

Remarque: Les présentations faites par les autres élèves de l’école, les membres de la communauté ou encore, les présentations de spectacles peuvent également être utilisées dans le but de développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

En septième année, l’élève apprendra à faire des prédictions à partir de nouveaux indices et accordera une attention particulière à la structure des textes (voir CO1 et CO2).

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

• de textes lus aux élèves,
• de la présentation de documents audio et audiovisuels.

L’interaction - CO5. L’élève sera capable de gérer ses interventions dans des situations d’interaction. (7^e)  

Pour GÉRER ses interventions, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• utiliser les moyens nécessaires pour rendre ses propos plus accessibles, tels que le choix des mots, les exemples, la prosodie et les gestes
• consolidation des apprentissages
• - observer ses interlocuteurs,
• - noter leurs réactions à ses propos à partir d’indices verbaux ou non verbaux en cas d’incompréhension,
• - modifier, au besoin, le débit ou le volume,
• - choisir le meilleur moyen pour clarifier ses propos:
• donner des exemples,
• expliquer un mot,
• comparer l’élément qui semble poser problème à quelque chose de connu,
• utiliser un mot plus familier;
• évaluer sa participation dans une discussion
• consolidation des apprentissages
• - déterminer si son comportement a contribué à faire avancer la discussion,
• - déterminer si ses propos ont contribué à faire avancer la discussion,
• - cerner les éléments à améliorer lors de sa participation,
• - chercher des solutions qui pourront être mises en application lors de situations semblables;
• reprendre la parole suite à une interruption
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - exprimer le fait qu’il a été interrompu,
• - utiliser une expression d’usage lui permettant de reprendre la parole tout en respectant ses interlocuteurs;
• utiliser divers moyens pour inclure les participants dans la conversation
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - résumer les propos pour un nouvel arrivant, ou
• - inciter une personne à parler en lui posant une question, en rapportant ses propos et en lui demandant de développer un point;
• utiliser divers moyens pour recentrer la discussion
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - lorsque le groupe s’est éloigné du sujet:
• reconnaître que le groupe est engagé sur une tangente,
• inviter les interlocuteurs à revenir au sujet initial,
• - lorsque le sujet s’est étendu inutilement:
• faire la synthèse,
• délimiter le champ de discussion,
• hiérarchiser les propos.

Pour GÉRER ses interventions, l’élève pourra:

• utiliser les expressions d’usage pour faire face aux situations les plus courantes au téléphone
• consolidation des apprentissages
• - lorsqu’il téléphone:
• la salutation initiale: bonjour, allô, etc.,
• la requête: Est-ce que je pourrais parler à…, s’il vous plaît? J’aimerais savoir si…, etc.,
• la salutation finale si la personne demandée n’est pas là: C’est bien merci, je rappellerai un peu plus tard – C’est (son nom), dites-lui de me rappeler lorsqu’il reviendra, voici mon numéro de téléphone…, etc.,
• - lorsqu’il répond:
• la salutation initiale: bonjour, allô, etc.,
• la réponse à la requête: Un instant, s’il vous plaît – Il n’est pas ici présentement – Est-ce que je peux prendre un message, etc.;
• employer des mots ou des expressions appropriés pour offrir ou demander des services
• consolidation des apprentissages
• - pour offrir ses services: Qu’est-ce que je peux faire pour t’aider? As-tu besoin d’aide? Veux-tu que je te montre comment faire cela?
• - pour demander de l’aide: Je ne comprends pas cela. Est-ce que tu pourrais m’aider? J’ai de la difficulté à…, Peux-tu m’expliquer comment on fait cela?;
• employer des expressions idiomatiques caractérisées par un certain degré d’abstraction
• consolidation des apprentissages
• - ex.: donner sa langue au chat, à faire dresser les cheveux sur la tête, avoir la chair de poule, ; etc.;
• utiliser les expressions d’usage pour reprendre la parole
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - ex.: Est-ce que je peux terminer? Je n’avais pas fini de donner mon idée – Est-ce que je peux continuer?; etc.;
• employer des mots ou des expressions appropriés pour établir des relations telles que la cause, la conséquence, la manière, le but et le temps
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - employer les marqueurs de relation appropriés: car, parce que, puisque, étant donné que, alors, par conséquent, donc, c’est pourquoi, ainsi, de cette façon, de cette manière, pour, afin de, dans le but de, de façon à, quand, lorsque, après que, à mesure que, etc.;
• comprendre l’humour créé par le contexte, les glissements de sens, les calembours et l’utilisation du sens littéral pour le sens figuré ou l’inverse
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• utiliser les expressions d’usage pour faire part de ses opinions
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - ex.: À mon avis…, Selon moi…, Je pense que…, etc.;
• utiliser les expressions d’usage pour inclure un participant dans la conversation
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - ex.: Et toi, qu’est-ce que tu en penses? Peut-être qu’on pourrait donner à un tel la chance de dire ce qu’il en pense – Moi, j’aimerais entendre ce qu’une telle a à dire;
• employer des expressions idiomatiques décrivant des états d’âme, des attitudes ou des relations interpersonnelles
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - ex.: avoir les nerfs en boule, avoir les bleus, tomber sur les nerfs de quelqu’un, etc.;

L’interaction - CO7. L’élève sera capable de participer à des conversations dans des situations de la vie quotidienne. (7^e)  

Pour PARTICIPER à des conversations, l’élève pourra:

• parler d’événements ou d’expériences reliés au monde de la communication
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - nommer les moyens de communication qu’il utilise,
• - décrire les découvertes qu’il a faites grâce au monde de la communication,
• - décrire des liens qu’il a tissés avec des gens qui utilisent le même moyen de communication,
• - décrire ce que ce moyen de communication lui apporte de particulier,
• - raconter une anecdote ou décrire un moment particulier relié à l’utilisation d’un moyen de communication;
• parler d’événements ou d’expériences portant sur les changements touchant ses responsabilités et ses libertés
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemples:
• - comparer les responsabilités qu’il avait lorsqu’il était au niveau élémentaire à celles qu’il a maintenant,
• - décrire les responsabilités auxquelles il doit faire face maintenant qu’il peut faire du gardiennage, être camelot, etc.,
• - décrire comment il se sent depuis qu’il est au secondaire,
• - décrire sa réaction face aux responsabilités toujours grandissantes,
• - décrire ses réactions face aux permissions refusées.

Contexte d’apprentissage

En situation d’apprentissage, en plus du travail de groupe, les échanges graviteront autour d’expériences ou d’événements reliés aux changements touchant ses responsabilités et ses libertés. L’élève discute de l’impact des changements sur sa façon d’agir et sur sa perception du monde qui l’entoure.

L’accent sera mis sur:

• l’emploi d’expressions ou de mots pour décrire les événements et leurs expériences;
• l’emploi de mots ou d’expressions pour reprendre la parole lors de discussions de groupe;
• l’emploi de mots ou d’expressions pour établir des liens entre les informations.

En favorisant la discussion, l’élève poursuivra le développement de son habileté à interagir avec ses pairs (voir CO5 et CO6). Lors de ces situations, les élèves préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe telles que leurs rôles et leurs responsabilités face à la tâche.

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe, ou les élèves d’un même groupe, ont un vécu commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu après le visionnement d’un documentaire, après la lecture d’un texte, lors d’une situation nécessitant la recherche d’une solution pour faire face à un problème, etc. L’enseignant communique aux élèves les critères de notation; il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé - CO8. L’élève sera capable de préparer ses présentations et ses interventions en fonction de son intention de communication et d’un souci de clarté et de correction de la langue. (7^e)  

Pour préparer son exposé, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

• prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de présentations similaires
• consolidation des apprentissages
• - se remémorer ses expériences de présentations antérieures,
• - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés rencontrées,
• - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre des problèmes susceptibles de se reproduire;
• utiliser un moyen tel que le schéma ou le plan pour organiser le contenu de son exposé
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître les avantages et les limites de chaque moyen,
• - préciser ses besoins en fonction de son projet d’écriture (intention de communication, sujet, public),
• - retenir le moyen qui semble le plus approprié à la situation;
• participer à la répartition des tâches
• consolidation des apprentissages
• - examiner le projet de communication pour en délimiter les tâches,
• - reconnaître les intérêts et les besoins d’apprentissage de chaque membre du groupe,
• - répartir les tâches en tenant compte des forces de chaque membre et de la nécessité de développer diverses habiletés chez tous les membres;
• sélectionner le contenu de son exposé en tenant compte de l’intérêt et des besoins du public cible
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - cerner les intérêts du public cible:
• en fonction de l’âge,
• en fonction de leur expérience personnelle,
• en fonction de leur connaissance du sujet à traiter,
• - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui sont susceptibles de les intéresser le plus,
• - cerner les besoins du public cible:
• besoin de confirmer ce qu’ils savent déjà,
• besoin d’en apprendre davantage,
• besoin de confronter leur opinion à celle des autres,
• besoin de se divertir, etc.,
• - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui répondront le mieux aux besoins du public cible;
• sélectionner la ou les structures textuelles appropriées à son intention de communication
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que les structures de texte représentent l’organisation de l’information et que cette organisation est directement liée à l’intention de communication,
• - identifier la ou les structures qui répondent le mieux à son intention de communication,
• - prévoir les indices de signalement associés à la structure ou aux structures choisies (marqueurs organisationnels);
• organiser l’information selon un plan: introduction, développement et conclusion
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - préparer une introduction qui présente clairement le sujet traité,
• - ordonner les aspects en tenant compte de la structure textuelle qui répond le mieux à son intention,
• - préparer la conclusion en donnant son impression générale sur le sujet;
• annoter son schéma ou son plan comme aide-mémoire
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - analyser les facteurs qui peuvent affecter son aisance lors de la présentation:
• la familiarité avec le sujet et le vocabulaire,
• la complexité du sujet,
• l’intérêt par rapport au sujet,
• la présentation seul ou avec un ou plusieurs partenaires,
• - évaluer la nécessité d’ajouter des notes,
• - se donner des points de repère pour pouvoir consulter rapidement ses notes en cas de besoin:
• surligner les parties essentielles,
• utiliser de petits feuillets autocollants amovibles de différentes couleurs, etc.;
• prévoir des modalités d’intervention pour pallier un bris de compréhension chez le public cible
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - relever les passages susceptibles de poser problème soit à cause du degré d’abstraction ou du degré de familiarité du public cible avec le sujet ou le vocabulaire,
• - choisir le ou les moyens les plus appropriés pour fournir le support nécessaire à la compréhension de son message:
• mettre en relief l’information importante à l’aide des répétitions, en jouant avec l’intonation, le volume de la voix et les gestes,
• donner des exemples et faire des analogies,
• comparer l’information nouvelle à des éléments connus,
• utiliser des illustrations, des graphiques, une démonstration, etc.;
• apporter les changements nécessaires au choix et à l’organisation du contenu de son exposé, après s’être exercé
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - s’exercer,
• - reconnaître les passages à améliorer,
• - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• prévoir des moyens de capter et de maintenir l’intérêt du public cible
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - identifier les passages qui bénéficieraient d’un effet particulier,
• - prévoir l’utilisation de statistiques, de citations, d’anecdotes, etc.,
• - prévoir l’utilisation de pauses stratégiques,
• - prévoir l’utilisation stratégique des éléments prosodiques (varier le volume de la voix, le débit de parole, etc.);
• apporter les changements nécessaires au vocabulaire et à la construction de phrases, après s’être exercé
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - s’exercer,
• - reconnaître les passages à améliorer,
• - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• apporter les changements nécessaires à sa description, à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

L’exposé - CO9. L’élève sera capable de gérer ses présentations et ses interventions, en utilisant les stratégies et les connaissances appropriées à la situation de communication et à la transmission d’un message clair. (7^e)  

Pour GÉRER son exposé, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

• soigner la prononciation, l’articulation et l’intonation
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître l’importance de bien prononcer, de bien articuler et d’utiliser la bonne intonation pour assurer une meilleure compréhension de son message,
• - prêter une attention particulière à la prononciation des mots clés essentiels à la compréhension et des mots qui peuvent poser problème tels que le H muet, la finale des mots, les liaisons fautives, etc.,
• - détacher les mots afin d’être bien compris,
• - utiliser l’intonation appropriée pour marquer le doute, l’insistance, l’émotion, les sentiments, etc. selon l’intention de communication;
• respecter la forme des verbes usuels et leur accord avec leur sujet aux temps simples
• consolidation des apprentissages
• tirer profit des notes ou de son plan comme aide-mémoire
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - consulter son plan ou ses notes pour suivre l’ordre de présentation des propos,
• - utiliser ses notes pour citer correctement un auteur ou pour donner des statistiques;
• respecter la forme des verbes pronominaux dans les cas usuels
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - ex.: je me brosse les dents et non je brosse mes dents;
• utiliser les marqueurs de relation qui traduisent le mieux les liens à établir entre les phrases
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• tirer profit des moyens prévus pour pallier les bris de compréhension
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - observer les réactions du public lorsque l’information transmise pourrait poser problème,
• - utiliser les moyens prévus pour pallier les bris de compréhension lorsque la situation l’exige;
• utiliser le présent du subjonctif dans les cas usuels
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - ex.: il faut que…, j’aimerais que…, veux-tu que…?;
• respecter la place des pronoms personnels complément dans les cas usuels
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - respecter les séquences:
• pronom sujet + pronom complément + verbe,
• verbe à l’impératif + pronom complément;
• utiliser les pronoms appropriés: relatifs, possessifs, démonstratifs et personnels compléments
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• utiliser divers moyens de capter et de maintenir l’intérêt du public
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - observer les réactions du public cible,
• - utiliser des statistiques, des citations, des anecdotes, etc., ou
• - insérer des pauses stratégiques pour faire ressortir la valeur de l’information transmise ou celle qui sera transmise immédiatement après la pause, ou
• - utiliser des expressions qui annoncent la valeur de l’information à venir, ou
• - apporter des changements au niveau de la voix, ou
• - s’assurer de la cohérence de ses propos, en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement entre les parties;
• respecter la concordance des temps des verbes dans les cas usuels:
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - si + présent + futur simple
• - si + imparfait + conditionnel présent
• reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - ex.: siéger sur un comité, être intéressé dans quelque chose, concernant ce que vous m’avez dit, on n’a pas été permis de…, etc.,
• - reconnaître que certaines structures de phrases sont des calques de la langue anglaise,
• - vérifier si la construction de la phrase respecte celle de la langue française,
• - la reformuler, si nécessaire.

L’exposé - CO10. L’élève sera capable de s’exprimer de diverses façons afin de répondre à des besoins de communiquer de l’information, d’explorer la langue et de divertir. (7^e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

• présenter les raisons qui appuient ses décisions, ses opinions ou ses réactions
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - énoncer ses décisions, ses opinions ou ses réactions. Expliquer les circonstances qui l’amènent à penser ou à réagir ainsi (expérience personnelle, lecture, hypothèse, etc.);
• lire de façon expressive un texte qu’il a rédigé ou choisi
• consolidation des apprentissages
• décrire un phénomène en établissant des rapports de cause à effet
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - nommer le phénomène en question. Décrire le phénomène en rapportant les faits. Établir les causes connues ou probables qui expliquent le phénomène en utilisant des marqueurs de relation qui expriment la cause et des termes qui expriment la probabilité;
• raconter, à sa façon, une histoire connue dans laquelle il présente une morale
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• présenter une situation en exposant le problème et en proposant des solutions
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - nommer le problème. Décrire le problème en rapportant les faits et en donnant des exemples. Énumérer les causes possibles. Émettre des hypothèses permettant de résoudre le problème. Analyser chaque hypothèse. Conclure en retenant la solution qui semble la plus favorable et donner les raisons qui expliquent ce point de vue;
• traiter une réalité en présentant une perspective personnelle
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - nommer la réalité avec précision (un objet, un être, une situation, une action, un événement, etc.). Énoncer son point de vue (engagement). Donner les raisons qui expliquent son point de vue. Fournir des preuves et des exemples pour soutenir les raisons citées;
• décrire une réalité en faisant preuve d’objectivité
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - nommer la réalité avec précision (un objet, un être, une situation, une action, un événement, etc.). Énoncer son point de vue (distanciation) et s’assurer qu’il est constant. Présenter les aspects et les sous-aspects en utilisant un ton neutre. Conclure en formulant différemment le sujet de la description et en établissant des liens entre les divers aspects traités;
• improviser à partir d’une mise en situation
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Contexte d’apprentissage

Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire état soit de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné, ou encore d’exprimer leur opinion en l’appuyant par des exemples tirés de leurs lectures, de leurs interactions avec d’autres, etc. Les sujets choisis pour les présentations peuvent provenir d’autres matières à l’étude. Les élèves devraient avoir eu l’occasion d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela, dans divers contextes.

Les présentations doivent être courtes et bien structurées. L’enseignant doit offrir aux élèves la possibilité de s’exercer seuls ou devant un pair afin de leur permettre de jeter un premier regard sur leur présentation et d’apporter les changements nécessaires. L’accent devrait être mis sur:

• l’organisation du contenu de leurs exposés selon un plan: introduction, développement et conclusion;
• l’annotation de leur plan pour y inscrire des points de repère;
• l’usage correct de la forme pronominale des verbes.

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, les activités proposées doivent permettre aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore de représenter leur monde imaginaire. Comme lors des situations d’apprentissage, les élèves peuvent s’exercer seuls ou devant un pair avant de faire leur présentation devant le public.

Lecture (7^e) 

La lecture - L1. L’élève sera capable de planifier sa lecture de divers textes, y compris des produits médiatiques, en fonction de la situation de communication et de la tâche à réaliser. (7^e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences de lecture similaires
• consolidation des apprentissages
• - se remémorer ses expériences de lecture antérieures,
• - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter les difficultés de lecture,
• - choisir la ou les solutions qui permettraient de résoudre les problèmes susceptibles de se reproduire;
• déterminer la pertinence du texte par rapport à son projet de lecture à partir d’indices tels que les pages de couverture, la table des matières, le titre des chapitres et l’index
• consolidation des apprentissages
• - formuler ses attentes par rapport au texte,
• - survoler les différentes parties de l’ouvrage consulté:
• reconnaître que les pages de couverture:
• - fournissent de l’information telle que le titre, le nom de l’auteur, de la collection et de la maison d’édition,
• - fournissent parfois de l’information sur l’auteur, le contenu du livre, etc.,
• - présentent, dans la plupart des cas, une illustration évocatrice du contenu,
• reconnaître que la table des matières:
• - représente le plan du livre,
• - indique quels aspects du sujet sont traités,
• - indique à quelle page retrouver l’information recherchée,
• reconnaître que le titre des chapitres fournit des indices sur le contenu de chacun d’eux,
• reconnaître que l’index fournit la liste des sujets traités,
• - déterminer si l’ouvrage répond à ses attentes;
• formuler ses attentes par rapport au texte
• consolidation des apprentissages
• - cerner son intention de lecture,
• - cerner les aspects du sujet sur lesquels il veut de l’information,
• - formuler des questions sur ce qu’il aimerait apprendre sur le sujet, ou
• - se préparer à entrer dans le monde de l’imaginaire;
• prévoir un moyen de prendre des notes pour retenir l’information
• consolidation des apprentissages
• - évaluer son besoin d’information en fonction de la tâche à réaliser,
• - faire l’inventaire des moyens possibles pour prendre des notes,
• - reconnaître l’utilité de chacun des moyens, par exemple:
• le schéma associé à la structure de texte permet d’organiser l’information selon des relations logiques,
• le schéma associé à la définition d’un concept permet de définir le concept,
• les constellations qui permettent de relier les éléments d’un concept,
• - choisir le moyen le plus approprié à ses besoins;
• faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant la ou les structures pour orienter sa lecture
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que la structure du texte:
• représente l’organisation de l’information,
• permet de se concentrer sur l’information importante pour ainsi mieux comprendre et retenir l’information,
• - reconnaître qu’il peut identifier la structure du texte à partir d’indices de signalement contenus dans le texte (marqueurs de relation, marqueurs organisationnels),
• - se remémorer les indices qui servent à identifier différentes structures du texte,
• - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet ou par la présentation du texte (tableau comparatif, ligne de temps, etc.),
• - sélectionner la structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
• déterminer, à partir des attentes, une façon d’aborder le texte telle que le survol, la lecture sélective, la lecture en détail et la lecture de l’introduction et de la conclusion
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître les buts visés par chaque manière de lire:
• la lecture en survol: lecture très rapide pour rechercher un mot, une catégorie de mots, une information précise ou encore pour se donner une vue d’ensemble du texte,
• lecture sélective: lecture d’un passage sélectionné à la suite d’une lecture en survol,
• lecture en détail: lecture faite avec attention dans le but de retenir de l’information,
• lecture de l’introduction et de la conclusion: lecture rapide qui permet de se donner une vue d’ensemble sur le sujet et sur les aspects traités,
• - choisir la manière de lire qui permettra d’atteindre les buts visés;
• prévoir une façon d’annoter le texte ou de prendre des notes
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - évaluer son besoin d’information en fonction de la tâche à réaliser,
• - reconnaître l’utilité de chacun des moyens disponibles,
• - choisir le moyen le plus approprié, par exemple:
• utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales),
• écrire le sujet du paragraphe dans la marge,
• - écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.), ou
• - adopter un code pour marquer le temps, les actions, la présence des personnages, leurs traits physiques ou psychologiques, etc.;
• examiner les facteurs qui influent sur sa lecture
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - analyser l’impact des facteurs suivants:
• la longueur du texte:
• - estimer le nombre de séances nécessaires pour lire le texte,
• sa familiarité avec le sujet traité:
• - évaluer ses connaissances sur le sujet,
• - explorer la possibilité d’obtenir de l’aide,
• sa familiarité avec la tâche à réaliser:
• - évaluer son expérience face à une tâche semblable,
• - faire l’inventaire des stratégies requises pour réaliser la tâche,
• - faire le découpage des étapes de réalisation,
• - s’informer sur les conditions de réalisation (seul, en groupe, etc.),
• - s’informer sur les critères de réussite,
• la complexité de la tâche à réaliser:
• - déterminer si la tâche comporte plusieurs étapes,
• - vérifier si des étapes de lecture peuvent être associées à des étapes de la tâche,
• le temps disponible pour lire et pour réaliser la tâche:
• - vérifier le temps disponible pour réaliser la tâche,
• - vérifier s’il y a suffisamment de temps pour une relecture ou pour une consultation,
• - évaluer leur influence sur la situation de lecture et prendre les dispositions nécessaires;
• s’informer sur l’auteur, le sujet traité et le contexte socioculturel et historique pour orienter sa lecture
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - évaluer la nécessité de s’informer dans un domaine en particulier en fonction de sa familiarité avec le sujet et de ses expériences antérieures de lecture,
• - trouver la ou les sources de référence les plus appropriées compte tenu de l’information recherchée (ex.: lectures préalables, personnes-ressources),
• - recueillir l’information pertinente.

La lecture - L2. L’élève sera capable de gérer sa lecture de divers textes, y compris des produits médiatiques, en utilisant les stratégies et les connaissances appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (7^e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• faire appel à ses connaissances sur les textes à structures comparatives pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - utiliser les marques d’organisation du texte pour identifier la structure comparative,
• - organiser l’information lue en tenant compte de la structure de texte utilisée par l’auteur pour reconstruire le sens du texte;
• reconnaître un bris de compréhension, en identifier la cause et prendre les moyens pour corriger la situation
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que ce qu’il lit n’est pas clair,
• - identifier la source du problème:
• au niveau du mot: mot nouveau ou mot présenté dans un contexte nouveau,
• au niveau d’une idée: incapacité à comprendre, compréhension vague ou conflit avec les connaissances antérieures,
• entre les phrases: conflit avec la compréhension d’une autre phrase ou incapacité à trouver la relation entre les phrases,
• - identifier une solution et l’appliquer;
• utiliser un schéma ou une constellation pour organiser ses connaissances
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître l’importance d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour mieux retenir de l’information,
• - reconnaître qu’il existe plusieurs façons d’organiser l’information ou de prendre des notes,
• - examiner la nécessité d’organiser l’information pour mieux comprendre ou pour retenir l’information,
• - choisir le format qui convient le mieux au texte et à la situation de lecture (schéma associé à la structure du texte, schéma de définition, constellation sémantique, etc.);
• faire appel à ses connaissances sur les préfixes et sur les suffixes pour trouver le sens d’un mot nouveau
• consolidation des apprentissages
• - repérer la partie connue du mot,
• - émettre une hypothèse sur le sens donné par l’affixe (préfixe ou suffixe) en tenant compte du sens donné à la partie connue du mot,
• - vérifier si le mot reconnu s’insère bien dans le contexte;
• faire appel à ses connaissances des familles de mots pour trouver le sens d’un mot nouveau
• consolidation des apprentissages
• - décoder le mot nouveau,
• - émettre une hypothèse sur le sens du mot nouveau à partir du contexte et de sa ressemblance avec un mot connu,
• - utiliser le sens de mots de la même famille que le mot recherché pour vérifier son hypothèse en utilisant le regroupement par famille de mots;
• faire appel à ses connaissances sur les textes à structures de cause à effet ou à structures de problème et solution pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - utiliser les marques d’organisation du texte pour identifier la structure de cause à effet ou de problème et solution,
• - organiser l’information lue en tenant compte de la structure de texte utilisée par l’auteur pour reconstruire le sens du texte;
• modifier, en cours de lecture, sa manière de lire
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître les buts visés par chaque manière de lire,
• - préciser ses attentes face au texte,
• - choisir la manière de lire qui répond le mieux à ses besoins,
• - reconnaître les indices qui révèlent l’information recherchée,
• - ajuster sa façon de lire en commençant par le moyen le plus efficace;
• utiliser, en cours de lecture, les indices lui permettant de construire l’idée principale lorsqu’elle est implicite
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - trouver le sujet du paragraphe,
• - sélectionner l’essentiel de ce qui est dit sur le sujet,
• - rédiger une phrase qui inclut le sujet et ce qui est essentiel,
• - déterminer si les autres phrases du texte se rattachent à l’idée principale rédigée, si elles fournissent des exemples ou des détails sur l’idée principale. Sinon, reprendre le processus;
• utiliser les indices du texte pour distinguer les faits des opinions
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que les faits sont des énoncés qui peuvent être vérifiés,
• - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et de subjectivité,
• - repérer les indices qui signalent la neutralité ou la subjectivité,
• - utiliser ces indices pour départager les faits des opinions;
• faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue pour soutenir sa compréhension
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le bris de compréhension,
• - établir des liens entre les mots semblables qui ont un sens commun dans les deux langues ou un sens différent en français et dans l’autre langue connue,
• - établir des liens entre les phrases qui ont une structure commune ou une structure différente en français et dans une autre langue connue,
• - établir des liens entre l’organisation de l’information d’un même genre de message en français et dans une autre langue;
• utiliser une façon d’annoter le texte ou de prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - examiner la nécessité de prendre des notes,
• - utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales),
• - écrire le sujet du paragraphe dans la marge,
• - écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.);
• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte descriptif
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître la mention du sujet de la description au début du texte,
• - dégager l’ordre d’énumération des éléments de la description,
• - établir des liens entre les éléments d’information;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte descriptif pour soutenir sa compréhension
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - observer la continuité et la progression qui assurent la cohérence,
• - observer l’insertion d’un passage d’un autre type de texte pour susciter un intérêt particulier (renforcement de la crédibilité, mise en contexte, etc.),
• - observer l’insertion d’un discours direct ou d’un discours rapporté,
• - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
• remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que ses connaissances antérieures peuvent être la cause du bris de compréhension,
• - identifier les nouvelles connaissances qui posent problème,
• - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles connaissances,
• - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte,
• - modifier le réseau des connaissances en remplaçant les connaissances erronées par les nouvelles,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouvelles connaissances;
• utiliser diverses sources de référence pour soutenir sa compréhension
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - identifier l’élément qui provoque un bris de compréhension (mot important dont le sens ne peut être saisi par le contexte; information sur un élément du sujet ou sur l’auteur qui nécessite des connaissances préalables pour être bien comprise; etc.),
• - choisir le meilleur moyen pour pallier le bris de compréhension:
• recours à un dictionnaire pour chercher le sens des mots ou pour situer une œuvre dans son contexte,
• recours à une encyclopédie pour clarifier un concept,
• recours à une personne-ressource, etc.

La lecture - L3. L’élève sera capable de comprendre des textes divers, y compris des produits médiatiques, pour répondre à un besoin d’information. (7^e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

• reconstruire le sens du message à l’aide d’un plan ou d’un schéma fourni par l’enseignant
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - dégager le sujet, reconnaître les aspects du sujet traité et leurs sous-ensembles et établir des liens entre les éléments de l’information;
• dégager les moyens utilisés par l’auteur pour présenter un fait ou pour exprimer son opinion
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - relever les mots ou les expressions qui servent à exprimer le degré d’engagement de l’auteur face au sujet traité;
• discuter des moyens linguistiques, techniques et visuels utilisés dans des produits médiatiques pour transmettre un message
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - observer les moyens linguistiques: des mots accrocheurs, des adjectifs, des adverbes, etc., ou
• - observer les moyens techniques: utilisation d’exemples, de répétitions, de comparaisons, de slogans, la personnification, etc., ou
• - observer les moyens visuels: les illustrations, les graphiques, le rapport entre les objets, la mise en page, etc.,
• - faire part de l’influence de ces moyens sur sa perception de la réalité observée;
• dégager les idées principales implicites
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - élaborer, à partir des idées secondaires, une phrase qui résume l’idée principale de chaque paragraphe;
• dégager les causes d’un phénomène ou les solutions proposées pour résoudre un problème
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemples:
• - nommer le phénomène. Énumérer les causes possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments de l’information, ou
• - exposer le problème et décrire la ou les solutions possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments de l’information;
• distinguer les informations essentielles des informations accessoires ou superflues
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - dégager l’idée principale. Départager les idées qui sont indispensables à la compréhension du message de celles qui fournissent des détails supplémentaires;
• distinguer les faits des opinions
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - départager les idées qui peuvent être prouvées hors de tout doute de celles qui représentent une réaction à une action;
• analyser les procédés employés par l’auteur d’un texte descriptif
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - dégager les procédés descriptifs utilisés par l’auteur et expliquer leur importance dans le texte;
• catégoriser l’information du texte
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - dégager les grandes catégories d’information selon une ou plusieurs caractéristiques communes et classer les éléments d’information;
• dégager les moyens utilisés par l’auteur pour transmettre son message
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemples:
• - relever les mots ou les expressions qui créent des images, qui font appel aux sentiments, qui font réagir, etc., ou
• - décrire l’importance des illustrations, des graphiques, des légendes, des statistiques, des citations, etc., ou
• - décrire l’importance des dialogues, de l’emploi du style direct, des paroles rapportées, etc.;
• évaluer la clarté du message en tenant compte du choix du vocabulaire et de l’organisation de l’information
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - analyser le choix du vocabulaire et l’organisation du texte en tenant compte de l’intention de l’auteur, du degré de familiarité du destinataire avec le sujet, de la complexité du sujet, etc. Formuler le résultat de son analyse.

Pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

• établir des liens entre le texte et l’image dans la bande dessinée
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - décrire comment l’image vient appuyer le texte;
• réagir au texte en relevant des passages qui suscitent des sentiments, des émotions ou des souvenirs
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - prendre conscience des sentiments, des émotions ou des souvenirs suscités par le récit lui-même. Relever les passages qui suscitent ces sentiments, ces émotions ou ces souvenirs;
• donner un sens à certaines images évoquées par l’auteur dans un texte poétique
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - relever les mots ou les groupes de mots qui évoquent des images. Interpréter ces images à partir de son expérience personnelle;
• dégager les relations entre les personnages d’un récit
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - élaborer la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal. Décrire les liens qui existent entre eux;
• établir des liens entre les caractéristiques des personnages et leurs actions
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - relever les caractéristiques physiques et psychologiques des personnages et expliquer comment ces caractéristiques influent sur leurs actions;
• réagir à la dynamique entre les personnages et les actions à partir de ses expériences personnelles
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - prendre conscience de sa réaction face à la dynamique entre les personnages et aux actions qu’ils entreprennent. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
• dégager les éléments qui créent des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - relever les passages dans lesquels l’auteur a voulu créer des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement. Dégager les techniques utilisées par l’auteur pour créer ces effets (la description, les bouleversements dans la chronologie, la caricature, le choix d’un champ lexical particulier, etc.);
• réagir à certains passages présentant un intérêt particulier à partir des ses expériences personnelles
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - relever les passages qui ont suscité un intérêt particulier. Trouver les raisons de cet intérêt à partir de son expérience personnelle;
• évaluer, dans un texte poétique, les effets de certains éléments tels que l’association d’idées, d’images, de mots ou de sons
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - relever les éléments qui créent des effets particuliers. Décrire leur importance dans la création de l’univers poétique;
• relever des passages descriptifs dans le texte et en faire ressortir le rôle et l’intérêt
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - reconnaître l’insertion de passages descriptifs dans le récit. Expliquer leur intérêt dans la création de l’univers narratif (impression de vraisemblance, de suspense, de familiarité avec les lieux et les personnages, etc.);
• réagir aux caractéristiques physiques et psychologiques des personnages à partir de ses expériences personnelles
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - prendre conscience de sa réaction face aux caractéristiques physiques et psychologiques d’un ou de plusieurs personnages. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever les passages qui expliquent cette réaction.

Contexte d’apprentissage

En plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

• de 600 à 800 mots pour les textes courants, c’est-à-dire les textes qui nous permettent de fonctionner au quotidien (L3);
• de plus de 700 mots si la lecture se fait avec un partenaire dans le cadre d’un projet de groupe; et plus longs pour les textes narratifs (L4);
• dont le contenu traite de sujets peu connus ou plus abstraits, dans la mesure où l’élève maîtrise les concepts qui lui permettront de faire des liens avec ce qu’il connaît et la nouvelle information;
• dans lesquels l’organisation de l’information est bien marquée (idée principale explicite dans chaque paragraphe dans le cas des textes courants), les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites dans la majorité des cas (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres) et les procédés de reprise de l’information sont simples (ex.: reprise par un pronom);
• dans lesquels le déroulement de l’action, dans un récit, peut présenter un retour en arrière facilement identifiable;
• dont le vocabulaire est généralement connu des élèves et dont les mots abstraits peuvent être identifiés à partir des mots de la même famille (ex.: la fabrication vient de l’action de fabriquer). Le texte ne doit pas présenter plus de 4 ou 5 % de mots nouveaux difficilement identifiables à partir du contexte ou des familles de mots;
• dont les phrases sont constituées de deux ou trois propositions dans lesquelles on retrouve peu d’inversions, des écrans de plusieurs mots entre le sujet et le verbe, un emploi de figures de style usuelles, etc.

Remarque: Dans le cas d’un travail de groupe, les textes proposés aux élèves peuvent présenter un niveau de difficulté légèrement supérieur à ceux proposés lors d’une lecture individuelle.

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, l’élève apprend à aborder un texte de différentes façons selon son intention de lecture et à utiliser ses connaissances sur de nouvelles structures de texte (voir L1 et L2).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

L’écriture - É1. L’élève sera capable de planifier son projet d’écriture en fonction de la situation de communication. (7^e)  

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• prévoir l’application de solutions identifiées pour surmonter les difficultés survenues antérieurement lors d’expériences d’écriture similaires
• consolidation des apprentissages
• - se remémorer ses expériences d’écriture antérieures,
• - analyser le potentiel des solutions envisagées pour surmonter des difficultés d’écriture,
• - choisir la ou les solutions envisagées pour surmonter des problèmes susceptibles de se reproduire;
• participer à la répartition des tâches
• consolidation des apprentissages
• - examiner le projet d’écriture pour en délimiter les tâches,
• - reconnaître les intérêts et les besoins d’apprentissage de chaque membre du groupe,
• - répartir les tâches en tenant compte des forces de chaque membre et de la nécessité de développer diverses habiletés chez tous les membres;
• sélectionner le contenu et la forme finale de son projet d’écriture en tenant compte de l’intérêt et des besoins du public cible
• consolidation des apprentissages
• - cerner les intérêts du public cible:
• en fonction de l’âge,
• en fonction de leurs expériences personnelles,
• en fonction de leur connaissance du sujet traité,
• - cerner les besoins du public cible:
• besoins de confirmer ce qu’ils savent déjà,
• besoins d’en apprendre davantage,
• besoin de comparer son opinion à celle des autres,
• besoin de se divertir, etc.,
• - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui répondront le mieux aux intérêts et aux besoins du public cible,
• - retenir la forme de présentation finale la plus appropriée, compte tenu des caractéristiques du public cible et de l’intention de communication;
• utiliser un moyen tel que le schéma ou le plan pour organiser le contenu de son projet d’écriture
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître les avantages et les limites de chaque moyen,
• - préciser ses besoins en fonction de son projet d’écriture (intention de communication, sujet et public),
• - retenir le moyen qui semble le plus approprié à la situation (efficacité);
• sélectionner le contenu et le format final de son projet d’écriture en tenant compte de la familiarité du public cible avec le sujet et le vocabulaire qui s’y rattache
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - cerner les besoins du public cible,
• - se représenter les connaissances antérieures du public cible face au sujet à traiter:
• connaissances minimales, générales ou étendues sur divers aspects du sujet traité,
• - se représenter le vocabulaire nécessaire pour traiter le sujet:
• termes généraux, spécifiques ou techniques,
• - établir des liens entre la familiarité du public avec le sujet, le vocabulaire relié au sujet et les besoins identifiés,
• - retenir les idées les plus appropriées pour répondre aux besoins particuliers du public cible,
• - retenir les éléments de présentation les plus appropriés pour transmettre son message de façon efficace:
• utilisation d’illustrations, de graphiques, de caractères typographiques particuliers, etc.,
• utilisation d’exemples ou de comparaisons pour expliciter un terme ou un concept nouveau,
• retenir la forme de présentation finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
• choisir la ou les structures de texte appropriées à son intention de communication
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que chaque structure de texte représente une façon particulière d’organiser l’information en fonction de son intention de communication,
• - préciser son intention de communication,
• - retenir la ou les structures de texte les plus appropriées à son intention de communication,
• - élaborer une liste de marqueurs de relation qui pourront être utilisés pour organiser le texte ou prévoir une source de référence,
• - organiser son texte en tenant compte de la ou des structures retenues;
• organiser sa production écrite selon un plan: introduction, développement et conclusion
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - préciser son sujet,
• - sélectionner les aspects à traiter,
• - préparer une introduction qui présente clairement le sujet traité,
• - ordonner les aspects en tenant compte de la structure textuelle qui répond le mieux à son intention de communication,
• - préparer une conclusion en donnant son impression générale sur le sujet;
• sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte du contexte de lecture du public cible
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - déterminer le contexte dans lequel le texte sera lu,
• le lieu (bibliothèque de l’école, coin lecture, corridors, etc.),
• le temps dont dispose le public pour lire le texte,
• - retenir l’information la plus appropriée en tenant compte du contexte: information essentielle, détails, information accessoire ou intéressante mais superflue,
• - retenir les éléments de présentation les plus appropriés au contexte et au contenu:
• texte continu,
• texte sous forme de liste,
• texte accompagné ou non d’illustrations, de graphiques ou de croquis,
• - retenir la forme finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
• consulter divers ouvrages de référence pour explorer le sujet de son projet d’écriture
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - déterminer ses besoins d’information,
• - évaluer la pertinence de consulter divers ouvrages de référence:
• pour élargir le sujet,
• pour vérifier la validité de l’information recueillie dans un ouvrage de référence,
• pour recueillir divers points de vue,
• - entreprendre les actions qui s’imposent à la suite de l’évaluation des besoins;
• établir un plan de travail qui tient compte des tâches à faire, des exigences du produit final, du temps dont il dispose et des ressources disponibles
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - cerner les caractéristiques de la tâche:
• prendre conscience de son intérêt ou de ses connaissances sur le sujet,
• s’informer sur:
• - les exigences minimales en ce qui concerne le contenu,
• - les modalités de travail: individuel ou avec des partenaires,
• - la forme finale du produit (sous forme de manuscrit, de saynète, de vidéo, d’enregistrement audio, etc.),
• - sur la date d’échéance, ou
• participer à l’élaboration des critères de production,
• sélectionner la forme finale du produit en tenant compte de l’intention de communication et du temps disponible,
• - s’informer sur les ressources disponibles (ouvrages de référence, personnes-ressources, équipement, salle de présentation, etc.),
• - établir un calendrier de production en tenant compte des facteurs observés;
• prévoir des procédés descriptifs appropriés au sujet à décrire
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître le rôle de chaque procédé descriptif (l’insertion d’un passage descriptif, argumentatif, l’insertion du discours direct ou indirect, la progression dans le temps ou dans l’espace, etc.),
• - retenir le ou les procédés les plus appropriés à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible.

L’écriture - É2. L’élève sera capable de gérer son projet d’écriture, en utilisant les stratégies et les connaissances appropriées pour communiquer clairement et correctement son message en fonction de la situation de communication. (7^e)  

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• tenir compte de son schéma, de son plan ou de ses notes pour rédiger une ébauche de son texte
• consolidation des apprentissages
• tirer profit de la consultation avec ses pairs pour clarifier sa pensée
• consolidation des apprentissages
• - cerner l’objet de la consultation,
• - choisir la personne qui pourra le mieux répondre à ses interrogations,
• - analyser le résultat de la consultation
• - donner suite à la consultation;
• noter ses interrogations quant à l’orthographe grammaticale
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - identifier, à l’aide d’un code, les règles grammaticales (accords, terminaisons de verbe, etc.) pour lesquels il a des doutes afin d’y revenir en cours de vérification;
• noter ses interrogations quant au regroupement des idées dans un paragraphe
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - identifier, à l’aide d’un code, les paragraphes dans lesquels certaines idées ne semblent pas liées directement à l’idée principale pour y revenir en cours de vérification;
• noter ses interrogations quant à la structure d’une partie de phrase ou d’une phrase entière
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - identifier, à l’aide d’un code, les phrases ou les parties de phrases dont la syntaxe semble boiteuse pour y revenir en cours de vérification;

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

• utiliser la terminologie appropriée : phrase interrogative et impérative, point d’interrogation, tiret, passé composé, futur simple et homophone;
• consolidation des apprentissages
• utiliser la terminologie appropriée : apostrophe, deux points, guillemets, impératif présent, conditionnel présent, subjonctif présent, complément d’objet direct et indirect, complément du nom et préposition;
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• utiliser la terminologie appropriée : pronom possessif et démonstratif, conjonction, proposition principale et subordonnée, guillemet, tiret et incise;
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• utiliser la terminologie appropriée : compléments circonstanciels, mots mis en apposition et mots mis en apostrophe.
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier la quantité d’information nécessaire à la clarté du message
• consolidation des apprentissages
• - voir si les idées retenues lors de la phase de planification ont été considérées dans l’élaboration de son projet d’écriture,
• - déterminer s’il y a des éléments à ajouter pour assurer la clarté de son message,
• - apporter les changements nécessaires pour rendre le message plus clair;
• vérifier la formulation des idées en fonction du format de la présentation
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - relire son texte en se référant à son intention de communication et au format choisi,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier la qualité/pertinence et la quantité de l’information recueillie dans les ouvrages de référence en fonction de son intention de communication et du sujet à traiter
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - voir si son texte présente des idées nouvelles sur le sujet,
• - établir des liens entre chaque information et l’ensemble du sujet,
• - éliminer toute information qui ne respecte pas l’intention ou le sujet traité,
• - ajouter toute information qui permettrait de mieux faire le lien entre les éléments d’information déjà présentés, ou qui contribuerait au développement du sujet,
• - consulter d’autres ouvrages de référence si nécessaire

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier la chronologie des événements ou l’ordre des faits
• consolidation des apprentissages
• - relire le texte en s’interrogeant sur la séquence des événements ou sur l’ordre des faits,
• - déplacer ou éliminer tout événement ou fait qui ne respecte pas l’ordre chronologique,
• - ajouter tout événement ou fait qui viendrait améliorer l’enchaînement des événements ou des faits;
• vérifier la construction des phrases interrogatives et impératives
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître le rôle des phrases interrogatives et impératives,
• - repérer les phrases interrogatives dans le texte:
• vérifier l’ordre des mots:
• - sujet + verbe + ? OU mot d’interrogation + sujet + verbe + ?,
• - verbe + pronom + ? OU mot d’interrogation + verbe + pronom + ?,
• - nom + verbe + pronom + ? OU mot d’interrogation + nom + verbe + pronom + ?,
• - préposition + mot d’interrogation + verbe + pronom +? OU préposition + mot d’interrogation + verbe + pronom + ?,
• - repérer les phrases impératives,
• vérifier la présence obligatoire du verbe,
• vérifier la place du pronom complément, s’il y a lieu,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier l’ordre des mots dans les séquences suivantes:
• consolidation des apprentissages
• - sujet + ne + auxiliaire + pas/jamais/plus/rien + participe passé
• - sujet + ne + auxiliaire + participe passé + personne
• - repérer les phrases négatives,
• - vérifier la présence des deux expressions qui marquent la négation,
• - vérifier l’ordre des mots,
• - déplacer des mots, si nécessaire;
• revenir sur les éléments qui semblaient poser problème lors de la rédaction
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - identifier la nature du problème à partir des codes utilisés en cours de rédaction,
• - chercher des solutions à partir:
• d’une relecture d’une partie du texte ou du texte en entier, ou
• de la consultation d’outils de référence, ou
• de la consultation de pairs ou d’un expert,
• - appliquer la solution qui semble la plus appropriée,
• - vérifier si la solution appliquée contribue à résoudre le problème;
• vérifier le développement d’une idée à l’intérieur d’un paragraphe
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître le rôle et le fonctionnement du paragraphe,
• - vérifier si l’idée principale est présentée de façon explicite,
• - vérifier si les autres phrases fournissent des exemples ou des détails qui se rattachent à l’idée principale,
• - éliminer tout exemple ou tout détail qui ne se rapporte pas à l’idée principale,
• - vérifier si la présentation des exemples et des détails suit un ordre logique ou chronologique,
• - déplacer tout exemple ou tout détail qui ne respecterait pas l’ordre logique ou chronologique;
• vérifier la cohérence en prêtant une attention particulière aux liens entre l’introduction, le développement et la conclusion
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - relire son texte en se référant à son plan:
• vérifier si l’introduction présente clairement le sujet et le ou les aspects traités,
• vérifier si chaque paragraphe traite d’un aspect en particulier et s’il est bien organisé,
• vérifier si la conclusion donne une impression générale du sujet traité,
• - vérifier l’enchaînement des paragraphes,
• - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;
• vérifier la place du pronom personnel complément dans la phrase déclarative et interrogative aux temps simples
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer le pronom personnel complément,
• - vérifier si le pronom personnel est placé entre le sujet et le verbe,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier l’utilisation du subjonctif présent avec des expressions usuelles telles que il faut que, j’aimerais que, je ne crois pas que et veux-tu que
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître que le subjonctif exprime une action considérée dans la pensée plutôt que dans les faits,
• - repérer les expressions usuelles requérant l’emploi du subjonctif,
• - vérifier si l’usage du subjonctif a été respecté,
• - orthographier correctement le radical et la terminaison des verbes au subjonctif;
• vérifier l’utilisation du trait d’union pour lier le verbe et le pronom personnel sujet dans les phrases interrogatives
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer les cas où le verbe précède le pronom personnel sujet,
• - lier, par un trait d’union, le verbe et le pronom personnel sujet placé après lui;
• vérifier l’utilisation de l’apostrophe
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer les cas d’élision:
• le, la, je, me, te, se, de, ne et que devant une voyelle ou un h muet,
• ce devant le verbe être,
• si devant il et ils,
• lorsque devant il, ils, elle, elles, on, un et une,
• - remplacer la voyelle par une apostrophe;
• vérifier l’organisation des idées en fonction de la structure de texte choisie
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - relire chaque paragraphe en se référant à son plan et à la ou aux structures de texte prévues:
• vérifier si l’idée principale est clairement présentée (explicite),
• vérifier si les liens entre les idées sont explicites:
• - examiner le choix des marqueurs de relation dans la phrase et entre les phrases,
• - vérifier les organisateurs textuels entre les paragraphes, s’il y a lieu,
• - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;
• vérifier l’efficacité des procédés propres au texte descriptif
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• vérifier la place du pronom personnel complément dans la phrase déclarative et interrogative aux temps composés
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer le pronom personnel complément,
• - vérifier si le pronom personnel est placé entre le sujet et l’auxiliaire,
• - déplacer des mots, si nécessaire;
• vérifier la relation entre les pronoms possessifs ou démonstratifs et les noms qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer les pronoms possessifs et démonstratifs dans le texte,
• - vérifier le genre et le nombre des noms qu’ils remplacent,
• - faire l’accord;
• vérifier la concordance des temps de verbes dans les cas usuels avec la conjonction si tels que:
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - si + présent + futur simple
• - si + imparfait + conditionnel présent
• - repérer les conjonctions si qui introduisent une proposition de nature hypothétique,
• - identifier la principale et la subordonnée,
• - observer le temps du verbe dans la subordonnée contenant la conjonction si,
• - faire la concordance des verbes:
• si + subordonnée au présent + principale au futur,
• si + subordonnée à l’imparfait + principale au conditionnel présent,
• - orthographier correctement les verbes;
• vérifier l’emploi des signes qui marquent le monologue et le dialogue:
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - les deux points et les guillemets dans le monologue
• - le tiret
• - les virgules qui encadrent une incise
• - repérer les dialogues et les paroles rapportées,
• - vérifier l’emploi des signes de ponctuation appropriés:
• les deux points qui annoncent les paroles rapportées,
• les guillemets qui encadrent les paroles rapportées,
• le tiret qui annonce un changement d’interlocuteur,
• les virgules qui encadrent une incise,
• - vérifier l’emploi de la majuscule après l’ouverture des guillemets et après le tiret,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier la place du pronom personnel complément dans la phrase impérative
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer le pronom personnel complément,
• - vérifier si le pronom personnel complément est placé après le verbe et s’il y est joint par un trait d’union. Les joindre par un trait d’union, s’il y a lieu,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier l’utilisation de la virgule après le mot ou le groupe de mots indiquant une circonstance
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer le mot ou les groupes de mots qui indiquent une circonstance,
• - les isoler par une virgule s’ils sont placés ailleurs qu’en fin de phrase;
• vérifier l’utilisation de la virgule qui isole un mot ou un groupe de mots mis en apostrophe
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que le mot ou le groupe de mots en apostrophe sert à désigner directement la personne ou l’animal à qui on s’adresse,
• - repérer le mot ou le groupe de mots qui devrait être détaché des autres éléments de la phrase,
• - utiliser la virgule après le mot ou le groupe de mots pour l’encadrer, ou avant et après le groupe de mots si celui-ci se trouve au milieu de la phrase;
• vérifier l’utilisation de la virgule encadrant les groupes de mots mis en apposition
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que le groupe de mots placé près d’un nom ou d’un pronom sert à en préciser le sens, à ajouter une qualification ou à le situer,
• - repérer les groupes de mots qui devraient être détachés des autres éléments de la phrase,
• - utiliser la virgule avant et après le groupe de mots pour l’encadrer.

Pour VÉRIFIER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• modifier son texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir en utilisant des comparaisons
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître le rôle des comparaisons,
• - lire son texte pour juger de la pertinence d’ajouter une comparaison pour l’enrichir ou pour préciser le sens de certains mots ou de certains passages,
• - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
• modifier son texte pour faciliter l’enchaînement des idées en coordonnant ou en subordonnant deux phrases
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - repérer les phrases qui ne contiennent qu’une proposition
• - examiner la possibilité de fusionner chacune de ces phrases avec celle qui la précède ou qui la suit,
• - examiner le genre de relation qui pourrait être établie entre les deux phrases,
• - choisir le marqueur de relation ou le pronom relatif qui traduit le mieux sa pensée,
• - vérifier la cohésion entre les temps de verbes,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
• - apporter des modifications à la ponctuation;
• modifier son texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir en utilisant des comparatifs et des superlatifs
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le rôle des comparatifs et des superlatifs,
• - reconnaître que certains comparatifs expriment l’égalité, la supériorité et l’infériorité, et que certains superlatifs expriment la supériorité ou l’infériorité,
• - lire son texte pour juger de la pertinence d’ajouter ce type de comparaison pour enrichir ou pour préciser le sens de certains mots ou de certains passages,
• - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
• modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des phrases ou des propositions
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer les parties du texte qui pourraient prêter à confusion ou qui ont été identifiées comme posant problème par un pair,
• - examiner la possibilité d’ajouter ou d’enlever une/plusieurs phrases/propositions pour rendre le texte plus précis,
• - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit bien sa pensée,
• - vérifier si l’ajout ou le retrait a affecté la qualité de la structure de la phrase,
• - ajouter les marqueurs de relation ou modifier la ponctuation, si nécessaire;
• reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que certains mots communs à la langue française et anglaise ont un sens différent (faux amis),
• - repérer les mots présents dans les deux langues mais qui ont un sens particulier,
• - vérifier si le sens du mot utilisé permet de rendre l’idée recherchée,
• - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
• - apporter les changements nécessaires;
• modifier son texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir en utilisant des périphrases
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître le rôle de la périphrase,
• - lire son texte pour juger de la pertinence d’ajouter des périphrases pour enrichir ou pour préciser le sens de certains mots ou de certains passages,
• - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
• reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer les phrases qui sont calquées en tout ou en partie sur les structures de la langue anglaise,
• - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
• - apporter les changements nécessaires.

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier l’orthographe des mots en recourant à la fonction du mot dans la phrase en cas d’homophonie, à des règles d’orthographe et des moyens mnémotechniques
• consolidation des apprentissages
• - cas d’homophonie, ex.: mon et m’ont:
• mon: déterminant suivi d’un nom (mon chapeau) ou suivi d’un adjectif et d’un nom (mon beau chapeau),
• m’ont: m’, pron. pers. compl.; ont, auxiliaire avoir, toujours suivi d’un participe passé (ils m’ont remis mon chapeau),
• - règles d’orthographe, l’emploi d’un M devant un B et un P, ex.: chaMbre,
• - moyens mnémotechniques: lorsque le mot contient une double consonne, on ne met pas d’accent, ex.: poubelle, roulette;
• vérifier l’accord des verbes usuels au futur simple quand leur sujet les précède immédiatement
• consolidation des apprentissages
• - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets,
• - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
• - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
• vérifier l’accord des adjectifs usuels au féminin dans les cas
• consolidation des apprentissages
• - de doublement de la consonne finale dans les cas usuels
• - de la transformation de-er en -ère, de -eur en -euse, de -eux en -euse et de -teur en -trice dans les cas usuels
• - repérer les adjectifs ayant ces terminaisons,
• - vérifier le genre de ces noms et de ces adjectifs,
• - appliquer la règle;
• vérifier la forme infinitive du deuxième verbe dans la séquence verbe + verbe
• consolidation des apprentissages
• - repérer les verbes conjugués suivis d’un deuxième verbe,
• - vérifier l’emploi de la forme infinitive du deuxième verbe.
• vérifier l’orthographe des mots en recourant à leur ressemblance avec des mots d’une autre langue
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - ex.: adresse et address; gouvernement et government, etc.;
• vérifier l’accord des participes passés employés sans auxiliaire
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer les groupes du nom qualifié,
• - repérer les participes passés employés sans auxiliaire qui accompagnent les groupes du nom,
• - vérifier le genre et le nombre de chaque nom qualifié,
• - faire l’accord des participes passés en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte;
• vérifier l’accord des participes passés employés avec l’auxiliaire être ou avec un verbe d’état
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer le participe passé employé avec l’auxiliaire être ou avec un verbe d’état (ex.: sembler, devenir, paraître, etc.),
• - repérer le sujet ou les sujets,
• - faire l’accord en genre et en nombre avec le sujet;
• vérifier l’accord des verbes avec leur sujet au conditionnel présent et avec le sujet sous-entendu à l’impératif présent
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets présents ou sous-entendus,
• - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
• - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
• vérifier l’accord des verbes lorsque le sujet est suivi d’un écran ou lorsque le sujet est qui
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer les verbes conjugués dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps de chaque verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets,
• si le verbe est séparé de son sujet ou de ses sujets par un écran, faire abstraction de l’écran,
• si le sujet est qui, lui substituer le ou les noms qu’il remplace,
• - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
• - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
• vérifier l’accord des participes passés accompagnés de l’auxiliaire avoir dans les cas usuels
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer les participes passés avec l’auxiliaire avoir dans la phrase,
• - s’interroger sur la présence d’un complément d’objet direct,
• - s’interroger sur la place du complément d’objet direct par rapport au verbe,
• - faire l’accord du participe passé en genre et en nombre si le complément d’objet direct est placé avant le verbe;
• vérifier l’accord des verbes lorsque le groupe sujet comporte des noms et des pronoms de différentes personnes
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
• -s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer les sujets,
• - s’interroger sur la personne du ou des pronoms,
• - appliquer la règle pour faire l’accord.

Pour gérer son projet d’écriture en ce qui a trait à L’UTILISATION DES OUTILS DE RÉFÉRENCE, l’élève pourra:

• consulter un dictionnaire intermédiaire pour trouver un synonyme ou un antonyme
• consolidation des apprentissages
• consulter un dictionnaire intermédiaire pour trouver les différents sens d’un mot à l’aide de définitions et d’exemples
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• consulter un recueil de verbes pour vérifier l’orthographe des verbes aux temps et aux modes usuels
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• consulter un dictionnaire usuel pour grand public pour relever les marques d’usage, les synonymes et les antonymes
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• consulter un dictionnaire des synonymes
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• s’assurer que la présentation finale de son texte est soignée et appropriée à son projet d’écriture
• consolidation des apprentissages
• s’assurer que la division du texte en paragraphes est respectée
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• s’assurer que les éléments de la mise en page tels que la taille des caractères et l’emplacement des illustrations et des graphiques par rapport au texte sont appropriés
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• vérifier la pertinence des organisateurs du texte tels que titre et sous-titres
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• discuter de la pertinence de son schéma, de son plan ou de ses notes comme outils d’organisation de sa production écrite
• consolidation des apprentissages
• évaluer sa capacité à vérifier l’orthographe d’usage dans son texte
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• évaluer sa capacité à organiser son texte
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• évaluer sa capacité à utiliser plusieurs sources de référence pour trouver l’information recherchée
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• évaluer sa capacité à élaborer un plan de travail
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

L’écriture - É3. L’élève sera capable d’écrire des textes divers pour répondre à des besoins de communiquer de l’information. (7^e)  

Pour COMMUNIQUER de l’information, l’élève devra:

• rédiger un texte dans lequel il conclut en une phrase où il donne son impression générale sur le sujet
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte dans lequel il compare différents aspects du sujet
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte dans lequel il exprime ses sentiments, ses intérêts et ses opinions et en donne les raisons
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte dans lequel il précise le sujet choisi dans l’introduction, en élabore les aspects en fournissant plusieurs caractéristiques et conclut en un court paragraphe qui donne son impression générale sur le sujet
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un texte dans lequel il établit des relations de cause à effet
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un texte dans lequel il expose un problème et propose des solutions
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger une lettre personnelle
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte dans lequel l’information est factuelle et la relation entre les différents éléments est mise en relief
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• rédiger un texte descriptif
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• rédiger une lettre à caractère officiel telle qu’une lettre de demande d’information, tout en respectant le protocole de base (date, appel et signature)
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

L’écriture - É4. L’élève sera capable d’écrire des textes divers pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique. (7^e)  

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

• rédiger un récit comportant plus d’un événement
• consolidation des apprentissages
• rédiger un récit dans lequel il établit des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un récit dans lequel il établit la dynamique entre les personnages principaux et secondaires et leurs actions correspondantes ou dans lequel il développe la dynamique entre les personnages
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• rédiger un texte axé sur l’esthétique dans lequel il évoque des sentiments ou des émotions à l’aide d’images
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Contexte d’apprentissage

Les élèves apprennent à rédiger de courts textes dans lesquels ils prêtent une attention particulière à la structure et à l’organisation des informations. Ils apprennent également à rédiger de courts récits dans lesquels ils établissent des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions.

Ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite (voir É1 et É2):

• l’organisation des idées selon un plan (introduction, développement et conclusion);
• l’organisation des idées à l’intérieur d’un paragraphe;
• l’utilisation du subjonctif dans des expressions usuelles (ex.: il faut…, j’aimerais que…, veux-tu que…);
• le choix du temps du verbe et l’accord du verbe avec le sujet au conditionnel présent et à l’impératif;
• la place du pronom personnel complément dans la phrase déclarative et interrogative aux temps simples;
• la ponctuation;
• l’orthographe d’usage.

Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide également les élèves dans la révision de leur texte en leur fournissant ou en créant avec eux une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Au cours du processus de révision, les élèves peuvent consulter leurs pairs pour obtenir une rétroaction, autant en ce qui a trait au contenu qu’à la forme.

Selon le résultat d’apprentissage général É2, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’une saynète qu’ils ont écrite, etc.) ou encore, s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. Les élèves révisent leur texte et corrigent ce qui est prescrit à leur niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, d’une carte de souhaits, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui dépasse leur niveau scolaire.

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

• étape de planification commune,
• étape de réalisation individuelle
• étape de révision individuelle en suivant un plan de révision fourni par l’enseignant et compris des élèves ou encore, un plan de révision élaboré avec l’enseignant au cours des situations d’apprentissage.

C’est à partir de la copie contenant les révisions faites uniquement par l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

Pour s’approprier sa RÉALITÉ CULTURELLE, l’élève devra:

• discuter de son choix d’œuvres de la littérature pour adolescents
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - décrire ce qui, selon lui, caractérise une bonne œuvre littéraire pour adolescents et ce qu’il recherche dans une bonne œuvre littéraire,
• - présenter une œuvre, un auteur ou une collection qui répond aux caractéristiques d’une bonne œuvre;
• partager son appréciation de la chanson populaire
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - décrire ce qui, selon lui, caractérise une bonne chanson,
• - donner son opinion sur les messages véhiculés dans les chansons et les vidéoclips,
• - présenter les auteurs, les interprètes et les thèmes qu’il privilégie dans la chanson populaire.
• discuter, dans la littérature pour adolescents, des passages de son choix qui ont suscité un intérêt particulier ou éveillé une émotion
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - prendre conscience des sentiments, des émotions ou des souvenirs suscités par la lecture d’une œuvre pour adolescents. Relever les passages qui suscitent un intérêt particulier ou éveillent une émotion. Expliquer les raisons de cette réaction;
• Intégration: L4 - 8^e année; CO4 - 8^e année
• discuter de l’influence des pairs et de son entourage sur le développement de son identité francophone
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - observer l’influence qu’exercent ses pairs ou son entourage sur ses choix de musique, de vidéos, de lecture ou encore, sur sa participation à des activités socioculturelles francophones. Observer comment il réagit face aux commentaires des jeunes de son âge ou aux commentaires des adultes. Faire part de ses observations.

Pour appuyer son processus de CONSTRUCTION IDENTITAIRE, l’élève pourra:

• collaborer à la réalisation d’un projet visant à faire connaître les médias, les services et les produits culturels francophones
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - faire, en groupe, l’inventaire des médias, des services ou des produits culturels francophones disponibles dans sa région. Examiner leur rôle et leur importance dans le développement de la communauté (apport à la qualité de vie de la communauté). Choisir un ou des médias/services/ produits culturels qui bénéficieraient d’une promotion particulière auprès des jeunes de son école et des gens de son milieu. Choisir un projet qui permettrait de mettre en valeur le ou les médias/services/produits culturels visés. Choisir le moyen le plus approprié pour communiquer son message au public cible. Analyser les retombées d’une telle expérience autant sur sa perception de la communauté que sur ses habiletés à réaliser un tel projet avec ses pairs.
• collaborer à la réalisation d’un projet à caractère culturel visant à divertir
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - faire, en groupe, l’inventaire d’activités culturelles francophones qui se dérouleront à son école ou dans la communauté au cours de l’année. Choisir un événement auquel ils aimeraient participer. Choisir un projet qui s’inscrit «adéquatement» dans cet événement culturel (chanson, saynète, lecture expressive d’une pièce ou d’un extrait de pièce de théâtre, pièce musicale, activités sportives, bénévolat au niveau de l’organisation, etc.). Présenter le projet aux responsables de l’événement. Réaliser le projet et le présenter dans le cadre de l’événement culturel choisi. Analyser les retombées d’une telle expérience autant sur son rôle dans la communauté que sur ses habiletés à réaliser un tel projet avec ses pairs.

Contexte d’apprentissage

Le développement de la culture et la construction de l’identité font partie du quotidien. Ils doivent être intégrés aux activités régulières de la salle de classe. Pour permettre à l’élève de forger sa propre identité, on pourra lui offrir l’occasion de jouer un rôle actif dans des projets visant à valoriser son milieu et son école en particulier. En huitième année, l’accent est mis sur l’influence des pairs et des membres de son entourage dans le développement de son identité, ainsi que sur des produits culturels offerts aux francophones de son milieu.

Pour l’appuyer dans son processus de construction identitaire, lors de situations ou d’événements reliés à:

• son monde scolaire;
• ses interactions avec des élèves d’une autre classe, le personnel de l’école et des membres de la communauté;

l’élève pourra:

• échanger des idées sur ses perceptions, ses idées face à ces situations ou à ces événements;
• nommer les attitudes et les comportements adoptés lors de ces situations ou de ces événements;
• expliquer les attitudes et les comportements qu’il a adoptés lors de ces situations ou de ces événements;
• comparer ses attitudes et ses comportements à ceux des autres lors de ces situations ou de ces événements;
• réfléchir à ce qui le distingue des autres participants et à ce qu’il a en commun avec eux lors de ces situations ou de ces événements;
• décider de son degré d’engagement dans les activités de l’école et de la communauté francophone.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel et socioculturel.

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• faire des prédictions sur le contenu à partir de ses connaissances de l’interprète, de l’auteur, du présentateur ou de l’émission pour orienter son écoute
• consolidation des apprentissages
• - se remémorer ce qu’il connaît du style, des sujets habituellement traités, de l’opinion des gens sur la personne en question, etc.,
• - imaginer ce que pourrait être le contenu;
• faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant la ou les structures du discours pour orienter son écoute
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que la structure d’un texte:
• représente l’organisation de l’information,
• permet de se concentrer sur l’information importante pour mieux la comprendre et la retenir,
• - se remémorer les indices qui servent à identifier les structures du discours,
• - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le matériel d’accompagnement ou par le présentateur, etc.,
• - sélectionner la structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
• examiner les facteurs qui influencent son écoute
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - prendre en considération les facteurs suivants:
• la durée du discours,
• le genre de discours,
• la familiarité avec le sujet et le vocabulaire:
• - la possibilité de réécouter ou de visionner de nouveau le document,
• - la possibilité de poser des questions et d’interagir,
• - la possibilité d’avoir un cadre de référence pour prendre des notes,
• la tâche à réaliser:
• - la familiarité avec la tâche,
• - les modalités de réalisation de la tâche,
• - le temps nécessaire pour accomplir la tâche proposée,
• - évaluer leur influence sur la situation d’écoute et prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés.
• s’informer sur l’émetteur, sur le sujet traité et sur le contexte socioculturel et historique pour orienter son écoute
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - évaluer la nécessité de faire des lectures préalables ou de consulter des personnes-ressources en tenant compte de ses attentes, de la tâche à réaliser et de sa familiarité avec le sujet,
• - prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés.

L’écoute - CO2. L’élève sera capable de gérer son écoute en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser (8^e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• faire appel à ses connaissances sur les structures textuelles pour soutenir sa compréhension et pour retenir l’information
• consolidation des apprentissages
• - repérer les indices de signalement contenus dans le texte (marqueurs de relation de type organisationnel),
• - les associer à une structure textuelle,
• - s’appuyer sur la structure textuelle identifiée pour organiser l’information;
• faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - établir des liens entre des mots semblables qui ont un sens commun ou un sens différent, ou
• - établir des liens entre l’organisation d’un message du même genre en français et dans une autre langue;
• utiliser les indices du discours pour distinguer les faits des opinions
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que les faits peuvent être vérifiés hors de tout doute,
• - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et d’autres sont d’ordre subjectif,
• - repérer les indices qui signalent la neutralité ou la subjectivité,
• - utiliser ces indices pour départager les faits des opinions;
• adopter un comportement ou des attitudes qui facilitent l’écoute
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - prendre conscience de son attitude face au sujet ou à l’émetteur,
• - faire un retour sur les éléments qui donnent de la valeur à la tâche,
• - déterminer si son attitude lui permet de réaliser son projet de communication,
• - modifier son attitude si nécessaire;
• remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que ses connaissances antérieures peuvent être la cause d’un bris de compréhension,
• - identifier les nouvelles informations qui posent problème,
• - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles informations,
• - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte,
• - modifier le réseau de ses connaissances en remplaçant les connaissances erronées par de nouvelles connaissances,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouveaux indices;
• noter les points sur lesquels il veut des clarifications
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que ce qui a été entendu ne concorde pas avec ce qui avait été prédit ou n’est pas clair,
• - noter en style télégraphique l’information qui pose problème pour y revenir plus tard;
• réfléchir sur son engagement et sur sa persévérance à la tâche (la valeur, les exigences et la contrôlabilité)
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• remettre en question ses hypothèses et les modifier, au besoin, pour soutenir sa compréhension
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que ses prédictions peuvent être erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
• - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
• - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information transmise,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours explicatif
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître le questionnement,
• - cerner la phase explicative qui apporte la réponse au questionnement,
• - reconnaître la façon dont les explications sont agencées,
• - dégager la conclusion;
• noter des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion,
• - les noter, en style télégraphique ou à l’aide d’abréviations,
• - juger de la pertinence de les présenter au groupe (intérêt personnel ou général).

L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux divers, y compris des produits médiatiques, pour répondre à un besoin d’information. (8^e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

• reconstruire le sens du message à l’aide d’un plan ou d’un schéma fourni par l’enseignant
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - dégager le sujet, reconnaître les aspects et les sous-aspects du sujet traité et établir des liens entre les éléments de l’information;
• discuter des moyens linguistiques, techniques et visuels employés par l’émetteur pour transmettre son message
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - dégager les moyens linguistiques: utilisation d’exemples, de répétitions, de comparaisons. Dégager les moyens techniques: slogan ou persuasion. Dégager les moyens visuels: illustrations, graphiques, imitations, mimes ou gestes. Faire part de ses observations;
• distinguer les informations essentielles des informations accessoires 
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - dégager l’idée principale et départager les idées qui sont indispensables à la compréhension du message de celles qui ajoutent des détails;
• discuter de l’influence de la publicité sur la perception de soi et des autres
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - prêter une attention particulière à la publicité autour de lui. Dégager les éléments jugés les plus importants dans la publicité. Observer l’image que la publicité transmet des jeunes, des adultes ou du monde qui l’entoure. Observer ses réactions suite à l’écoute ou au visionnement d’une publicité. Faire part de ses observations.
• dégager les idées principales implicites
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - élaborer, à partir des idées secondaires, une phrase qui résume l’idée principale de chaque paragraphe;
• distinguer les faits des opinions
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - relever des exemples de propos qui peuvent être prouvés (faits) et des exemples de propos qui proviennent de réactions à un fait (opinions);
• dégager l’intention de l’auteur et la perspective adoptée dans le discours
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - préciser, dans un premier temps, si l’auteur veut influer sur le destinataire ou s’il veut transmettre de l’information, dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (distanciation plus ou moins grande, engagement, etc.);
• discuter de l’impact de la violence dans les produits médiatiques
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - définir le concept de violence. Observer comment la violence se manifeste dans les produits médiatiques. Observer contre qui cette violence est dirigée. Observer les indices implicites de la violence. Évaluer l’influence de la violence présentée dans des produits médiatiques sur sa propre façon de penser et d’agir et sur celle des gens en général. Faire part de ses réflexions.

Pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

• dégager les relations entre les différents personnages d’un récit
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - élaborer la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal et décrire les liens qui les unissent;
• réagir à un discours en faisant part de ses sentiments ou de ses opinions face aux relations entre les personnages
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - dégager la relation entre les personnages (protagonistes ou antagonistes). Prendre conscience de sa réaction face à la relation entre les personnages. Exprimer son opinion ou faire part de ses sentiments. Expliquer pourquoi il pense ou se sent ainsi à partir des éléments du texte ou de son expérience personnelle;
• établir des liens entre les traits de caractère des principaux personnages d’un récit et leur impact sur l’action
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - relever les caractéristiques physiques et psychologiques des principaux personnages et expliquer comment ces caractéristiques influencent leurs actions;
• réagir à un discours en faisant part de ses sentiments, de ses opinions ou de ses émotions sur certains passages ou scènes du discours
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - observer ses réactions, en cours d’écoute ou de visionnement du discours, Relever les passages qui ont suscité une réaction particulière. Exprimer son opinion ou faire part de ses sentiments ou de ses émotions. Expliquer pourquoi il réagit ainsi à partir des éléments du discours ou de son expérience personnelle;
• discuter des liens entre les paroles, la musique et la structure à l’intérieur d’une chanson
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - dégager le message véhiculé par la chanson. Décrire dans quelle mesure le choix de la musique contribue à faire passer le message. Décrire comment la structure (les couplets, les répétitions, les tournures de phrase, etc.) est complémentaire à la musique et aux paroles.
• réagir à un discours en établissant des liens entre le contexte socioculturel du discours et le sien
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - dégager, à partir d’indices, les caractéristiques du milieu (groupe social, registre de langue, croyances, règles qui régissent les interactions, etc.). Comparer cet univers socioculturel au sien (sentiments, opinions, croyances, etc.).

Contexte d’apprentissage

En huitième année, les apprentissages se font principalement à partir:

• de situations de travail de groupe;
• de la lecture de textes aux élèves, et cela dans diverses matières,
• de la lecture d’articles de journaux et de magazines, la lecture de courts récits, d’extraits de pièce de théâtre ou de chapitres de romans aux élèves;
• de textes audio tels que des chansons, poèmes ou documentaires;
• de matériel audiovisuel.

En situation de travail de groupe, au cours de ses interactions avec ses pairs, l’élève devrait être en mesure de dégager l’information répondant à ses besoins pour accomplir la tâche efficacement et d’exprimer ses goûts et ses opinions sur divers sujets. Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, l’organisation de l’information devrait être claire (progression de l’information cohérente, sans contradiction) et les liens entre les différentes parties devraient être explicites (ex.: emploi de marqueurs de relation pour souligner les enchaînements dans le texte, les procédés de reprises pour assurer la cohésion). Les textes longs, c’est-à-dire ceux qui dépasseraient la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences, tout en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute. Dans le cas du matériel audiovisuel, la durée de la présentation variera en fonction de la complexité du message véhiculé et de l’aide que les élèves peuvent obtenir en cours de visionnement; ex.: possibilité de discuter de certains segments du film ou de la vidéo en petits groupes de travail, possibilité d’interrompre le visionnement pour apporter des précisions, possibilité de visionner à nouveau certains segments plus complexes, etc.

Remarque: Les présentations faites par les autres élèves de l’école, les membres de la communauté ou encore, les présentations de spectacles peuvent également être utilisées dans le but de développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

• de textes lus aux élèves,
• de la présentation de documents audio et audiovisuels.

L’interaction - CO5. L’élève sera capable de gérer ses interventions dans des situations d’interaction. (8^e)  

Pour GÉRER ses interventions, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• reprendre la parole suite à une interruption
• consolidation des apprentissages
• - exprimer le fait qu’il a été interrompu,
• - utiliser une expression d’usage lui permettant de reprendre la parole tout en respectant ses interlocuteurs;
• utiliser divers moyens pour inclure les participants dans la conversation
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - résumer les propos pour un nouvel arrivant, ou
• - inciter une personne à parler en lui posant une question, en rapportant ses propos et en lui demandant de développer un point;
• utiliser divers moyens pour recentrer la discussion
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - lorsque le groupe s’est éloigné du sujet:
• reconnaître que le groupe est engagé sur une tangente,
• inviter les interlocuteurs à revenir au sujet initial,
• - lorsque le sujet s’est étendu inutilement:
• faire la synthèse,
• délimiter le champ de discussion,
• hiérarchiser les propos.
• proposer des pistes qui permettent de faire avancer la discussion en cas d’impasse ou de conflit
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - en cas d’impasse:
• cerner le problème,
• présenter le problème sous un autre angle,
• - en cas de conflit:
• écouter ce que les intervenants ont à dire,
• reformuler leurs interventions pour leur donner un ton neutre,
• amener les intervenants à faire des compromis, si nécessaire;
• ajuster son registre de langue en fonction de ses interlocuteurs et de la situation de communication
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - identifier les caractéristiques de ses interlocuteurs,
• - identifier les caractéristiques de la situation de communication,
• - choisir le registre de langue approprié;
• évaluer l’efficacité de ses interventions
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - déterminer, à partir de l’intention de communication et de la situation de communication, si les buts ont été atteints,
• - évaluer l’efficacité des moyens qu’il a utilisés pour assurer la progression de la discussion,
• - cerner les éléments de sa participation à améliorer,
• - chercher des solutions qui pourront être mises en application lors de situations semblables.

Pour GÉRER ses interventions, l’élève pourra:

• utiliser les expressions d’usage pour reprendre la parole 
• consolidation des apprentissages
• - ex.: Est-ce que je peux terminer? Je n’avais pas fini de donner mon idée – Est-ce que je peux continuer?; etc.;
• employer des mots ou des expressions appropriés pour établir des relations telles que la cause, la conséquence, la manière, le but et le temps
• consolidation des apprentissages
• - employer les marqueurs de relation appropriés: car, parce que, puisque, étant donné que, alors, par conséquent, donc, c’est pourquoi, ainsi, de cette façon, de cette manière, pour, afin de, dans le but de, de façon à, quand, lorsque, après que, à mesure que, etc.;
• utiliser les expressions d’usage pour faire part de ses opinions
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - ex.: À mon avis…, Selon moi…, Je pense que…, etc.;
• comprendre l’humour créé par le contexte, les glissements de sens, les calembours et l’utilisation du sens littéral pour le sens figuré ou l’inverse
• consolidation des apprentissages
• employer des expressions idiomatiques décrivant des états d’âme, des attitudes ou des relations interpersonnelles
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - ex.: avoir les nerfs en boule, avoir les bleus, tomber sur les nerfs de quelqu’un, etc.;
• utiliser les expressions d’usage pour inclure un participant dans la conversation
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - ex.: Et toi, qu’est-ce que tu en penses? Peut-être qu’on pourrait donner à un tel la chance de dire ce qu’il en pense – Moi, j’aimerais entendre ce qu’une telle a à dire;
• utiliser les expressions d’usage pour intervenir tout en respectant les interlocuteurs
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - ex.: J’aimerais ajouter quelque chose – Excuse-moi de t’interrompre, mais…, etc.;
• employer des proverbes/des dictons populaires
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - ex.: la nuit porte conseil, les bons comptes font les bons amis, il faut battre le fer quand il est chaud, etc.;
• comprendre l’humour créé par l’opposition et l’hyperbole
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

L’interaction - CO7. L’élève sera capable de participer à des conversations dans des situations de la vie quotidienne. (8^e)  

Pour PARTICIPER à des conversations, l’élève pourra:

• parler d’événements ou d’expériences portant sur les changements touchant ses responsabilités et ses libertés
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - comparer les responsabilités qu’il avait lorsqu’il était au niveau élémentaire à celles qu’il a maintenant,
• - décrire les responsabilités auxquelles il doit faire face maintenant qu’il peut faire du gardiennage, être camelot, etc.,
• - décrire comment il se sent depuis qu’il est au secondaire,
• - décrire sa réaction face aux responsabilités toujours grandissantes,
• - décrire ses réactions face aux permissions refusées.
• parler d’événements ou d’expériences portant sur sa situation d’adolescent et sur les relations interpersonnelles avec les jeunes de son âge
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemples:
• - décrire comment il perçoit son vécu et les gens qui l’entourent,
• - décrire les privilèges et les responsabilités qui font partie de son quotidien,
• - décrire comment il se sent avec les jeunes de son âge,
• - décrire ce qui le distingue des autres jeunes de son âge, et en quoi il leur ressemble.

Contexte d’apprentissage

En situation d’apprentissage, en plus du travail de groupe, les échanges graviteront autour d’expériences ou d’événements reliés à la situation des adolescents et leurs relations interpersonnelles avec des jeunes de leur âge. Les élèves tentent de décrire comment ils se perçoivent et comment ils perçoivent le monde qui les entoure.

L’accent sera mis sur:

• l’emploi d’expressions ou de mots pour décrire les événements et leurs expériences;
• l’emploi de mots ou d’expressions pour inclure tous les participants à la discussion de groupe;
• l’emploi de mots ou d’expressions pour décrire les états d’âme, des attitudes ou des relations interpersonnelles.

En favorisant la discussion, l’élève poursuivra le développement de son habileté à interagir avec ses pairs (voir CO5 et CO6). Lors de ces situations, les élèves préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe telles que leurs rôles et leurs responsabilités face à la tâche.

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe, ou les élèves d’un même groupe, ont un vécu commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu après le visionnement d’un documentaire, après la lecture d’un texte, lors d’une situation nécessitant la recherche d’une solution pour faire face à une nouvelle problématique, etc. L’enseignant communique aux élèves les critères de notation; il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé - CO8. L’élève sera capable de préparer ses présentations et ses interventions en fonction de son intention de communication et d’un souci de clarté et de correction de la langue. (8^e)  

Pour préparer son exposé, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

• sélectionner le contenu de son exposé en tenant compte de l’intérêt et des besoins du public cible
• consolidation des apprentissages
• - cerner les intérêts du public cible:
• en fonction de l’âge,
• en fonction de leur expérience personnelle,
• en fonction de leur connaissance du sujet à traiter,
• - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui sont susceptibles de les intéresser le plus,
• - cerner les besoins du public cible:
• besoin de confirmer ce qu’ils savent déjà,
• besoin d’en apprendre davantage,
• besoin de confronter leur opinion à celle des autres,
• besoin de se divertir, etc.,
• - retenir, parmi les idées suggérées, celles qui répondront le mieux aux besoins du public cible;
• sélectionner la ou les structures textuelles appropriées à son intention de communication
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que les structures de texte représentent l’organisation de l’information et que cette organisation est directement liée à l’intention de communication,
• - identifier la ou les structures qui répondent le mieux à son intention de communication,
• - prévoir les indices de signalement associés à la structure ou aux structures choisies (marqueurs organisationnels);
• organiser l’information selon un plan: introduction, développement et conclusion
• consolidation des apprentissages
• - préparer une introduction qui présente clairement le sujet traité,
• - ordonner les aspects en tenant compte de la structure textuelle qui répond le mieux à son intention,
• - préparer la conclusion en donnant son impression générale sur le sujet;
• annoter son schéma ou son plan comme aide-mémoire
• consolidation des apprentissages
• - analyser les facteurs qui peuvent affecter son aisance lors de la présentation:
• la familiarité avec le sujet et le vocabulaire,
• la complexité du sujet,
• l’intérêt par rapport au sujet,
• la présentation seul ou avec un ou plusieurs partenaires,
• - évaluer la nécessité d’ajouter des notes,
• - se donner des points de repère pour pouvoir consulter rapidement ses notes en cas de besoin:
• surligner les parties essentielles,
• utiliser de petits feuillets autocollants amovibles de différentes couleurs, etc.;
• prévoir des modalités d’intervention pour pallier un bris de compréhension chez le public cible
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - relever les passages susceptibles de poser problème soit à cause du degré d’abstraction ou du degré de familiarité du public cible avec le sujet ou le vocabulaire,
• - choisir le ou les moyens les plus appropriés pour fournir le support nécessaire à la compréhension de son message:
• mettre en relief l’information importante à l’aide des répétitions, en jouant avec l’intonation, le volume de la voix et les gestes,
• donner des exemples et faire des analogies,
• comparer l’information nouvelle à des éléments connus,
• utiliser des illustrations, des graphiques, une démonstration, etc.;
• apporter les changements nécessaires au choix et à l’organisation du contenu de son exposé, après s’être exercé
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - s’exercer,
• - reconnaître les passages à améliorer,
• - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• prévoir des moyens de capter et de maintenir l’intérêt du public cible
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - identifier les passages qui bénéficieraient d’un effet particulier,
• - prévoir l’utilisation de statistiques, de citations, d’anecdotes, etc.,
• - prévoir l’utilisation de pauses stratégiques,
• - prévoir l’utilisation stratégique des éléments prosodiques (varier le volume de la voix, le débit de parole, etc.);
• apporter les changements nécessaires au vocabulaire et à la construction de phrases, après s’être exercé
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - s’exercer,
• - reconnaître les passages à améliorer,
• - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• apporter les changements nécessaires à sa description, à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• prévoir les questions du public pour y répondre
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - examiner les caractéristiques du public cible,
• - identifier les éléments d’information susceptibles de susciter une réaction,
• - décider:
• d’en tenir compte dans le contenu de l’exposé par l’ajout d’une information complémentaire à ce qui avait déjà été prévu, ou
• de recueillir de l’information permettant de répondre à leurs questions au cours de la période réservée à cet effet;
• prévoir une introduction qui expose le sujet et une conclusion qui fait la synthèse
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• apporter les changements nécessaires au choix et à l’utilisation des supports visuels, des éléments prosodiques et du langage non verbal, après s’être exercé
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - s’exercer,
• - reconnaître les passages à améliorer,
• - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• apporter les changements nécessaires à son explication, à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

L’exposé - CO9. L’élève sera capable de gérer ses présentations et ses interventions, en utilisant les stratégies et les connaissances appropriées à la situation de communication et à la transmission d’un message clair. (8^e)  

Pour GÉRER son exposé, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

• tirer profit des notes ou de son plan comme aide-mémoire
• consolidation des apprentissages
• - consulter son plan ou ses notes pour suivre l’ordre de présentation des propos,
• - utiliser ses notes pour citer correctement un auteur ou pour donner des statistiques;
• respecter la forme des verbes pronominaux dans les cas usuels
• consolidation des apprentissages
• - ex.: je me brosse les dents et non je brosse mes dents;
• utiliser les marqueurs de relation qui traduisent le mieux les liens à établir entre les phrases
• consolidation des apprentissages
• tirer profit des moyens prévus pour pallier les bris de compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - observer les réactions du public lorsque l’information transmise pourrait poser problème,
• - utiliser les moyens prévus pour pallier les bris de compréhension lorsque la situation l’exige;
• utiliser le présent du subjonctif dans les cas usuels
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - ex.: il faut que…, j’aimerais que…, veux-tu que…?;
• respecter la place des pronoms personnels complément dans les cas usuels
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - respecter les séquences:
• pronom sujet + pronom complément + verbe,
• verbe à l’impératif + pronom complément;
• utiliser les pronoms appropriés: relatifs, possessifs, démonstratifs et personnels compléments
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• utiliser divers moyens de capter et de maintenir l’intérêt du public
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - observer les réactions du public cible,
• - utiliser des statistiques, des citations, des anecdotes, etc., ou
• - insérer des pauses stratégiques pour faire ressortir la valeur de l’information transmise ou celle qui sera transmise immédiatement après la pause, ou
• - utiliser des expressions qui annoncent la valeur de l’information à venir, ou
• - apporter des changements au niveau de la voix, ou
• - s’assurer de la cohérence de ses propos, en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement entre les parties;
• respecter la concordance des temps des verbes dans les cas usuels:
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - si + présent + futur simple
• - si + imparfait + conditionnel présent
• reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - ex.: siéger sur un comité, être intéressé dans quelque chose, concernant ce que vous m’avez dit, on n’a pas été permis de…, etc.,
• - reconnaître que certaines structures de phrases sont des calques de la langue anglaise,
• - vérifier si la construction de la phrase respecte celle de la langue française,
• - la reformuler, si nécessaire.
• respecter la concordance des temps dans les cas de simultanéité:
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - présent + présent
• - passé composé + imparfait
• - futur simple + présent
• reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - ex.: s’adresser à l’office, un moyen très effectif, etc.,
• - reconnaître que certains mots communs aux deux langues ont un sens différent (faux amis),
• - vérifier si le mot utilisé permet d’attribuer le sens recherché,
• - le remplacer, si nécessaire.

L’exposé - CO10. L’élève sera capable de s’exprimer de diverses façons afin de répondre à des besoins de communiquer de l’information, d’explorer la langue et de divertir. (8^e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

• décrire un phénomène en établissant des rapports de cause à effet
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - nommer le phénomène en question. Décrire le phénomène en rapportant les faits. Établir les causes connues ou probables qui expliquent le phénomène en utilisant des marqueurs de relation qui expriment la cause et des termes qui expriment la probabilité;
• raconter, à sa façon, une histoire connue dans laquelle il présente une morale
• consolidation des apprentissages
• présenter une situation en exposant le problème et en proposant des solutions
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - nommer le problème. Décrire le problème en rapportant les faits et en donnant des exemples. Énumérer les causes possibles. Émettre des hypothèses permettant de résoudre le problème. Analyser chaque hypothèse. Conclure en retenant la solution qui semble la plus favorable et donner les raisons qui expliquent ce point de vue;
• improviser à partir d’une mise en situation
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• traiter une réalité en présentant une perspective personnelle
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - nommer la réalité avec précision (un objet, un être, une situation, une action, un événement, etc.). Énoncer son point de vue (engagement). Donner les raisons qui expliquent son point de vue. Fournir des preuves et des exemples pour soutenir les raisons citées;
• décrire une réalité en faisant preuve d’objectivité
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - nommer la réalité avec précision (un objet, un être, une situation, une action, un événement, etc.). Énoncer son point de vue (distanciation) et s’assurer qu’il est constant. Présenter les aspects et les sous-aspects en utilisant un ton neutre. Conclure en formulant différemment le sujet de la description et en établissant des liens entre les divers aspects traités;
• expliquer un fait, un phénomène ou une situation
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - exposer le fait, le phénomène ou la situation qui suscite des questions. Montrer en quoi il nécessite une explication. Traiter des différents aspects du sujet à partir des procédés choisis et en utilisant le ton neutre de l’explication. Conclure en présentant une vue d’ensemble ou en proposant d’autres pistes de réflexion;
• raconter une histoire dans laquelle il fait ressortir des éléments dramatiques, humoristiques ou de suspense
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Contexte d’apprentissage

Les situations proposées doivent permettre aux élèves soit de faire état de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné, ou encore d’exprimer leur opinion en l’appuyant par des exemples tirés de leurs lectures, de leurs interactions avec d’autres, etc. Les sujets choisis pour les présentations peuvent provenir d’autres matières à l’étude. Les élèves devraient avoir eu l’occasion d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela, dans divers contextes.

Les présentations doivent être courtes et bien structurées. L’enseignant doit offrir aux élèves la possibilité de s’exercer seuls ou devant un pair afin de leur permettre de jeter un premier regard sur leur présentation et d’apporter les changements nécessaires. L’accent devrait être mis sur:

• les moyens à prendre pour bien faire comprendre leur message,
• l’emploi du subjonctif présent dans les cas usuels,
• la place des pronoms personnels compléments dans les cas usuels,
• la sélection et l’organisation du contenu,
• les modalités d’intervention pour pallier un bris de compréhension chez le public.

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, les activités proposées doivent permettre aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore de représenter leur monde imaginaire. Comme lors des situations d’apprentissage, les élèves peuvent s’exercer seuls ou devant un pair avant de faire leur présentation devant le public.

Lecture (8^e) 

La lecture - L1. L’élève sera capable de planifier sa lecture de divers textes, y compris des produits médiatiques, en fonction de la situation de communication et de la tâche à réaliser. (8^e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• déterminer, à partir des attentes, une façon d’aborder le texte telle que le survol, la lecture sélective, la lecture en détail et la lecture de l’introduction et de la conclusion
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître les buts visés par chaque manière de lire:
• la lecture en survol: lecture très rapide pour rechercher un mot, une catégorie de mots, une information précise ou encore pour se donner une vue d’ensemble du texte,
• lecture sélective: lecture d’un passage sélectionné à la suite d’une lecture en survol,
• lecture en détail: lecture faite avec attention dans le but de retenir de l’information,
• lecture de l’introduction et de la conclusion: lecture rapide qui permet de se donner une vue d’ensemble sur le sujet et sur les aspects traités,
• - choisir la manière de lire qui permettra d’atteindre les buts visés;
• prévoir une façon d’annoter le texte ou de prendre des notes
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - évaluer son besoin d’information en fonction de la tâche à réaliser,
• - reconnaître l’utilité de chacun des moyens disponibles,
• - choisir le moyen le plus approprié, par exemple:
• utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales),
• écrire le sujet du paragraphe dans la marge,
• - écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.), ou
• - adopter un code pour marquer le temps, les actions, la présence des personnages, leurs traits physiques ou psychologiques, etc.;
• examiner les facteurs qui influent sur sa lecture
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - analyser l’impact des facteurs suivants:
• la longueur du texte:
• - estimer le nombre de séances nécessaires pour lire le texte,
• sa familiarité avec le sujet traité:
• - évaluer ses connaissances sur le sujet,
• - explorer la possibilité d’obtenir de l’aide,
• sa familiarité avec la tâche à réaliser:
• - évaluer son expérience face à une tâche semblable,
• - faire l’inventaire des stratégies requises pour réaliser la tâche,
• - faire le découpage des étapes de réalisation,
• - s’informer sur les conditions de réalisation (seul, en groupe, etc.),
• - s’informer sur les critères de réussite,
• la complexité de la tâche à réaliser:
• - déterminer si la tâche comporte plusieurs étapes,
• - vérifier si des étapes de lecture peuvent être associées à des étapes de la tâche,
• le temps disponible pour lire et pour réaliser la tâche:
• - vérifier le temps disponible pour réaliser la tâche,
• - vérifier s’il y a suffisamment de temps pour une relecture ou pour une consultation,
• - évaluer leur influence sur la situation de lecture et prendre les dispositions nécessaires;
• s’informer sur l’auteur, le sujet traité et le contexte socioculturel et historique pour orienter sa lecture
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - évaluer la nécessité de s’informer dans un domaine en particulier en fonction de sa familiarité avec le sujet et de ses expériences antérieures de lecture,
• - trouver la ou les sources de référence les plus appropriées compte tenu de l’information recherchée (ex.: lectures préalables, personnes-ressources),
• - recueillir l’information pertinente.
• émettre une ou des hypothèses sur l’intention de l’auteur à partir d’une lecture en survol
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - observer le genre d’ouvrage dans lequel se trouve le texte,
• - tenir compte de ses connaissances sur l’auteur,
• - lire l’avant-propos,
• - observer les illustrations,
• - survoler le texte en prêtant une attention particulière au titre, sous-titres, introduction, conclusion de même qu’aux procédés typographiques,
• - imaginer ce que pourrait être l’intention de l’auteur.

La lecture - L2. L’élève sera capable de gérer sa lecture de divers textes, y compris des produits médiatiques, en utilisant les stratégies et les connaissances appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (8^e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• faire appel à ses connaissances sur les textes à structures de cause à effet ou à structures de problème et solution pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - utiliser les marques d’organisation du texte pour identifier la structure de cause à effet ou de problème et solution,
• - organiser l’information lue en tenant compte de la structure de texte utilisée par l’auteur pour reconstruire le sens du texte;
• modifier, en cours de lecture, sa manière de lire
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître les buts visés par chaque manière de lire,
• - préciser ses attentes face au texte,
• - choisir la manière de lire qui répond le mieux à ses besoins,
• - reconnaître les indices qui révèlent l’information recherchée,
• - ajuster sa façon de lire en commençant par le moyen le plus efficace;
• utiliser, en cours de lecture, les indices lui permettant de construire l’idée principale lorsqu’elle est implicite
• consolidation des apprentissages
• - trouver le sujet du paragraphe,
• - sélectionner l’essentiel de ce qui est dit sur le sujet,
• - rédiger une phrase qui inclut le sujet et ce qui est essentiel,
• - déterminer si les autres phrases du texte se rattachent à l’idée principale rédigée, si elles fournissent des exemples ou des détails sur l’idée principale. Sinon, reprendre le processus;
• utiliser les indices du texte pour distinguer les faits des opinions
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que les faits sont des énoncés qui peuvent être vérifiés,
• - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et de subjectivité,
• - repérer les indices qui signalent la neutralité ou la subjectivité,
• - utiliser ces indices pour départager les faits des opinions;
• faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître le bris de compréhension,
• - établir des liens entre les mots semblables qui ont un sens commun dans les deux langues ou un sens différent en français et dans l’autre langue connue,
• - établir des liens entre les phrases qui ont une structure commune ou une structure différente en français et dans une autre langue connue,
• - établir des liens entre l’organisation de l’information d’un même genre de message en français et dans une autre langue;
• utiliser une façon d’annoter le texte ou de prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - examiner la nécessité de prendre des notes,
• - utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales),
• - écrire le sujet du paragraphe dans la marge,
• - écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.);
• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte descriptif
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître la mention du sujet de la description au début du texte,
• - dégager l’ordre d’énumération des éléments de la description,
• - établir des liens entre les éléments d’information;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte descriptif pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - observer la continuité et la progression qui assurent la cohérence,
• - observer l’insertion d’un passage d’un autre type de texte pour susciter un intérêt particulier (renforcement de la crédibilité, mise en contexte, etc.),
• - observer l’insertion d’un discours direct ou d’un discours rapporté,
• - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
• remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que ses connaissances antérieures peuvent être la cause du bris de compréhension,
• - identifier les nouvelles connaissances qui posent problème,
• - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles connaissances,
• - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte,
• - modifier le réseau des connaissances en remplaçant les connaissances erronées par les nouvelles,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouvelles connaissances;
• utiliser diverses sources de référence pour soutenir sa compréhension
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - identifier l’élément qui provoque un bris de compréhension (mot important dont le sens ne peut être saisi par le contexte; information sur un élément du sujet ou sur l’auteur qui nécessite des connaissances préalables pour être bien comprise; etc.),
• - choisir le meilleur moyen pour pallier le bris de compréhension:
• recours à un dictionnaire pour chercher le sens des mots ou pour situer une œuvre dans son contexte,
• recours à une encyclopédie pour clarifier un concept,
• recours à une personne-ressource, etc.
• recourir aux indices de cohésion textuelle pour soutenir sa compréhension
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que le texte présente une variété d’indices tels que la détermination du nom (les déterminants), les mots de substitution (les pronoms et les synonymes, etc.) et les mots de relation pour établir des liens dans la phrase et entre les phrases,
• - comprendre que le rôle des déterminants est de:
• fournir des indications sur le nom,
• reprendre l’information en la modifiant ou en la précisant,
• - repérer les déterminants,
• - comprendre les liens qu’ils établissent dans la phrase ou avec les phrases précédentes,
• - comprendre le sens des mots de substitution:
• repérer les mots de substitution: pronom, adverbe de temps ou de lieu, synonyme, périphrase, terme générique ou tout autre mot qui joue le rôle de substitut,
• les remplacer par le mot ou les groupes de mots auxquels ils renvoient,
• - comprendre le sens des mots de relation:
• repérer les mots de relation,
• comprendre les liens qu’ils établissent dans la phrase ou avec la phrase précédente ou le (les) paragraphe(s) précédent(s),
• - reconstruire le sens de la phrase ou du texte à partir des indices recueillis;
• remettre en question ses hypothèses et les modifier selon les besoins pour soutenir sa compréhension
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que ses prédictions sont erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
• - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
• - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information lue,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices;
• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte explicatif
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître le questionnement de l’auteur,
• - cerner la phase explicative qui apporte la réponse au questionnement,
• - reconnaître la façon dont les explications sont agencées,
• - dégager la conclusion;
• noter, en cours de lecture, des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion,
• - les noter en cours de lecture,
• - juger de la pertinence de les apporter devant le groupe,
• - donner suite à cette initiative après la lecture;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte explicatif pour soutenir sa compréhension
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que l’auteur peut utiliser divers procédés pour fournir des explications: la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
• - reconnaître qu’il peut identifier les indices de signalement qui indiquent des procédés tels que la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
• - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte.

La lecture - L3. L’élève sera capable de comprendre des textes divers, y compris des produits médiatiques, pour répondre à un besoin d’information. (8^e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

• dégager les idées principales implicites
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - élaborer, à partir des idées secondaires, une phrase qui résume l’idée principale de chaque paragraphe;
• dégager les causes d’un phénomène ou les solutions proposées pour résoudre un problème
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - nommer le phénomène. Énumérer les causes possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments de l’information, ou
• - exposer le problème et décrire la ou les solutions possibles ou réelles. Établir des liens entre les éléments de l’information;
• distinguer les informations essentielles des informations accessoires ou superflues
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - dégager l’idée principale. Départager les idées qui sont indispensables à la compréhension du message de celles qui fournissent des détails supplémentaires;
• distinguer les faits des opinions
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - départager les idées qui peuvent être prouvées hors de tout doute de celles qui représentent une réaction à une action;
• analyser les procédés employés par l’auteur d’un texte descriptif
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - dégager les procédés descriptifs utilisés par l’auteur et expliquer leur importance dans le texte;
• catégoriser l’information du texte
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - dégager les grandes catégories d’information selon une ou plusieurs caractéristiques communes et classer les éléments d’information;
• dégager les moyens utilisés par l’auteur pour transmettre son message
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemples:
• - relever les mots ou les expressions qui créent des images, qui font appel aux sentiments, qui font réagir, etc., ou
• - décrire l’importance des illustrations, des graphiques, des légendes, des statistiques, des citations, etc., ou
• - décrire l’importance des dialogues, de l’emploi du style direct, des paroles rapportées, etc.;
• évaluer la clarté du message en tenant compte du choix du vocabulaire et de l’organisation de l’information
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - analyser le choix du vocabulaire et l’organisation du texte en tenant compte de l’intention de l’auteur, du degré de familiarité du destinataire avec le sujet, de la complexité du sujet, etc. Formuler le résultat de son analyse.
• dégager l’intention de l’auteur et la perspective adoptée dans le texte
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - préciser, dans un premier temps, si l’auteur veut influer sur le destinataire ou s’il veut transmettre de l’information, dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (distanciation plus ou moins grande, engagement, etc.);
• évaluer l’efficacité des procédés employés par l’auteur d’un texte explicatif/descriptif
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - dégager, dans un premier temps, les procédés utilisés par l’auteur et juger de leur importance et de leur intérêt tout en tenant compte du but poursuivi par l’auteur.

Pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

• dégager les relations entre les personnages d’un récit
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - élaborer la liste des personnages qui ont une influence directe sur le personnage principal. Décrire les liens qui existent entre eux;
• établir des liens entre les caractéristiques des personnages et leurs actions
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - relever les caractéristiques physiques et psychologiques des personnages et expliquer comment ces caractéristiques influent sur leurs actions;
• réagir à la dynamique entre les personnages et les actions à partir de ses expériences personnelles
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - prendre conscience de sa réaction face à la dynamique entre les personnages et aux actions qu’ils entreprennent. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever les passages qui expliquent cette réaction;
• dégager les éléments qui créent des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - relever les passages dans lesquels l’auteur a voulu créer des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement. Dégager les techniques utilisées par l’auteur pour créer ces effets (la description, les bouleversements dans la chronologie, la caricature, le choix d’un champ lexical particulier, etc.);
• réagir à certains passages présentant un intérêt particulier à partir des ses expériences personnelles
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - relever les passages qui ont suscité un intérêt particulier. Trouver les raisons de cet intérêt à partir de son expérience personnelle;
• évaluer, dans un texte poétique, les effets de certains éléments tels que l’association d’idées, d’images, de mots ou de sons
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - relever les éléments qui créent des effets particuliers. Décrire leur importance dans la création de l’univers poétique;
• relever des passages descriptifs dans le texte et en faire ressortir le rôle et l’intérêt
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - reconnaître l’insertion de passages descriptifs dans le récit. Expliquer leur intérêt dans la création de l’univers narratif (impression de vraisemblance, de suspense, de familiarité avec les lieux et les personnages, etc.);
• réagir aux caractéristiques physiques et psychologiques des personnages à partir de ses expériences personnelles
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - prendre conscience de sa réaction face aux caractéristiques physiques et psychologiques d’un ou de plusieurs personnages. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever les passages qui expliquent cette réaction.
• établir le statut du narrateur (observateur, participant ou témoin) et son importance dans le texte
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - observer la présence de l’auteur dans le texte. Déterminer si c’est un narrateur externe, un narrateur témoin ou un narrateur participant. Expliquer son importance dans la création de l’univers narratif;
• évaluer les effets de certains éléments qui caractérisent le texte poétique tels que les figures de style, les strophes, les rimes et les champs lexicaux
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - relever les éléments caractéristiques des poèmes qui créent des effets particuliers. Décrire leur importance dans la création de l’univers poétique.

Contexte d’apprentissage

En plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

• puisés dans le domaine de l’information ou de l’opinion;
• de type descriptif;
• puisés dans le monde de l’imaginaire contenant des passages créant des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement;
• dont le contenu traite de sujets peu connus ou plus abstraits, dans la mesure où l’élève maîtrise les concepts qui lui permettront de faire des liens avec ce qu’il connaît et la nouvelle information;
• dont le contenu présente de nouveaux concepts et comprend des exemples se rapprochant des expériences des élèves;
• dans lesquels l’organisation de l’information est bien marquée (idée principale explicite dans chaque paragraphe dans le cas des textes courants), les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites dans la majorité des cas (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres) et les procédés de reprises d’information peuvent être variés (ex.: reprise par divers pronoms, reprise par un groupe nominal);
• dans lesquels le déroulement de l’action, dans un récit, peut présenter un retour en arrière facilement identifiable;
• dont le vocabulaire est généralement connu des élèves et dont les mots abstraits peuvent être identifiés à partir des mots de la même famille (ex.: la fabrication vient de l’action de fabriquer). Le texte ne doit pas présenter plus de 4 ou 5 % de mots nouveaux difficilement identifiables à partir du contexte ou des familles de mots;
• dont les phrases sont constituées de deux ou trois propositions dans lesquelles on retrouve parfois: des inversions, des écrans constitués d’une proposition entre le sujet et le verbe, un emploi de figures de style usuelles, etc.

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, les élèves apprennent à annoter un texte ou à prendre des notes selon leur intention de lecture (voir L1 et L2).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

L’écriture - É1. L’élève sera capable de planifier son projet d’écriture en fonction de la situation de communication. (8^e)  

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• sélectionner le contenu et le format final de son projet d’écriture en tenant compte de la familiarité du public cible avec le sujet et le vocabulaire qui s’y rattache
• consolidation des apprentissages
• - cerner les besoins du public cible,
• - se représenter les connaissances antérieures du public cible face au sujet à traiter:
• connaissances minimales, générales ou étendues sur divers aspects du sujet traité,
• - se représenter le vocabulaire nécessaire pour traiter le sujet:
• termes généraux, spécifiques ou techniques,
• - établir des liens entre la familiarité du public avec le sujet, le vocabulaire relié au sujet et les besoins identifiés,
• - retenir les idées les plus appropriées pour répondre aux besoins particuliers du public cible,
• - retenir les éléments de présentation les plus appropriés pour transmettre son message de façon efficace:
• utilisation d’illustrations, de graphiques, de caractères typographiques particuliers, etc.,
• utilisation d’exemples ou de comparaisons pour expliciter un terme ou un concept nouveau,
• retenir la forme de présentation finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
• choisir la ou les structures de texte appropriées à son intention de communication
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que chaque structure de texte représente une façon particulière d’organiser l’information en fonction de son intention de communication,
• - préciser son intention de communication,
• - retenir la ou les structures de texte les plus appropriées à son intention de communication,
• - élaborer une liste de marqueurs de relation qui pourront être utilisés pour organiser le texte ou prévoir une source de référence,
• - organiser son texte en tenant compte de la ou des structures retenues;
• organiser sa production écrite selon un plan: introduction, développement et conclusion
• consolidation des apprentissages
• - préciser son sujet,
• - sélectionner les aspects à traiter,
• - préparer une introduction qui présente clairement le sujet traité,
• - ordonner les aspects en tenant compte de la structure textuelle qui répond le mieux à son intention de communication,
• - préparer une conclusion en donnant son impression générale sur le sujet;
• sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte du contexte de lecture du public cible 
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - déterminer le contexte dans lequel le texte sera lu,
• le lieu (bibliothèque de l’école, coin lecture, corridors, etc.),
• le temps dont dispose le public pour lire le texte,
• - retenir l’information la plus appropriée en tenant compte du contexte: information essentielle, détails, information accessoire ou intéressante mais superflue,
• - retenir les éléments de présentation les plus appropriés au contexte et au contenu:
• texte continu,
• texte sous forme de liste,
• texte accompagné ou non d’illustrations, de graphiques ou de croquis,
• - retenir la forme finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
• consulter divers ouvrages de référence pour explorer le sujet de son projet d’écriture
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - déterminer ses besoins d’information,
• - évaluer la pertinence de consulter divers ouvrages de référence:
• pour élargir le sujet,
• pour vérifier la validité de l’information recueillie dans un ouvrage de référence,
• pour recueillir divers points de vue,
• - entreprendre les actions qui s’imposent à la suite de l’évaluation des besoins;
• établir un plan de travail qui tient compte des tâches à faire, des exigences du produit final, du temps dont il dispose et des ressources disponibles
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - cerner les caractéristiques de la tâche:
• prendre conscience de son intérêt ou de ses connaissances sur le sujet,
• s’informer sur:
• - les exigences minimales en ce qui concerne le contenu,
• - les modalités de travail: individuel ou avec des partenaires,
• - la forme finale du produit (sous forme de manuscrit, de saynète, de vidéo, d’enregistrement audio, etc.),
• - sur la date d’échéance, ou
• participer à l’élaboration des critères de production,
• sélectionner la forme finale du produit en tenant compte de l’intention de communication et du temps disponible,
• - s’informer sur les ressources disponibles (ouvrages de référence, personnes-ressources, équipement, salle de présentation, etc.),
• - établir un calendrier de production en tenant compte des facteurs observés;
• prévoir des procédés descriptifs appropriés au sujet à décrire
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le rôle de chaque procédé descriptif (l’insertion d’un passage descriptif, argumentatif, l’insertion du discours direct ou indirect, la progression dans le temps ou dans l’espace, etc.),
• - retenir le ou les procédés les plus appropriés à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible.
• prévoir des procédés explicatifs appropriés au sujet de l’explication
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître le rôle de chaque procédé explicatif (l’énumération de causes, la comparaison de faits ou de phénomènes, le rapport de cause à effet, etc.),
• - reconnaître le rôle des schémas, des tableaux, etc.,
• - retenir les procédés qui semblent les plus appropriés à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible;
• s’assurer de la qualité de l’explication par la consultation d’experts ou d’ouvrages de référence ou encore par la discussion
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - élaborer le plan du texte en incluant les procédés explicatifs retenus,
• - comparer son plan à des modèles présentés dans le matériel didactique, ou
• - présenter son plan à une personne-ressource pour obtenir ses commentaires,
• - apporter les changements nécessaires.

L’écriture - É2. L’élève sera capable de gérer son projet d’écriture, en utilisant les stratégies et les connaissances appropriées pour communiquer clairement et correctement son message en fonction de la situation de communication. (8^e)  

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• noter ses interrogations quant à l’orthographe grammaticale
• consolidation des apprentissages
• - identifier, à l’aide d’un code, les règles grammaticales (accords, terminaisons de verbe, etc.) pour lesquels il a des doutes afin d’y revenir en cours de vérification;
• noter ses interrogations quant au regroupement des idées dans un paragraphe
• consolidation des apprentissages
• - identifier, à l’aide d’un code, les paragraphes dans lesquels certaines idées ne semblent pas liées directement à l’idée principale pour y revenir en cours de vérification;
• noter ses interrogations quant à la structure d’une partie de phrase ou d’une phrase entière
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - identifier, à l’aide d’un code, les phrases ou les parties de phrases dont la syntaxe semble boiteuse pour y revenir en cours de vérification;
• noter ses interrogations quant à l’usage correct et approprié d’un mot
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - identifier, à l’aide d’un code, les mots qui semblent incorrects, vagues, répétitifs, inappropriés au contexte ou au public pour y revenir en cours de vérification.

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

• utiliser la terminologie appropriée : apostrophe, deux points, guillemets, impératif présent, conditionnel présent, subjonctif présent, complément d’objet direct et indirect, complément du nom et préposition;
• consolidation des apprentissages
• utiliser la terminologie appropriée : pronom possessif et démonstratif, conjonction, proposition principale et subordonnée, guillemet, tiret et incise;
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• utiliser la terminologie appropriée : compléments circonstanciels, mots mis en apposition et mots mis en apostrophe.
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• utiliser la terminologie appropriée : plus-que-parfait, futur antérieur et conditionnel passé.
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier la formulation des idées en fonction du format de la présentation
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - relire son texte en se référant à son intention de communication et au format choisi,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier la qualité/pertinence et la quantité de l’information recueillie dans les ouvrages de référence en fonction de son intention de communication et du sujet à traiter
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - voir si son texte présente des idées nouvelles sur le sujet,
• - établir des liens entre chaque information et l’ensemble du sujet,
• - éliminer toute information qui ne respecte pas l’intention ou le sujet traité,
• - ajouter toute information qui permettrait de mieux faire le lien entre les éléments d’information déjà présentés, ou qui contribuerait au développement du sujet,
• - consulter d’autres ouvrages de référence si nécessaire

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• revenir sur les éléments qui semblaient poser problème lors de la rédaction
• consolidation des apprentissages
• - identifier la nature du problème à partir des codes utilisés en cours de rédaction,
• - chercher des solutions à partir:
• d’une relecture d’une partie du texte ou du texte en entier, ou
• de la consultation d’outils de référence, ou
• de la consultation de pairs ou d’un expert,
• - appliquer la solution qui semble la plus appropriée,
• - vérifier si la solution appliquée contribue à résoudre le problème;
• vérifier le développement d’une idée à l’intérieur d’un paragraphe
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître le rôle et le fonctionnement du paragraphe,
• - vérifier si l’idée principale est présentée de façon explicite,
• - vérifier si les autres phrases fournissent des exemples ou des détails qui se rattachent à l’idée principale,
• - éliminer tout exemple ou tout détail qui ne se rapporte pas à l’idée principale,
• - vérifier si la présentation des exemples et des détails suit un ordre logique ou chronologique,
• - déplacer tout exemple ou tout détail qui ne respecterait pas l’ordre logique ou chronologique;
• vérifier la cohérence en prêtant une attention particulière aux liens entre l’introduction, le développement et la conclusion
• consolidation des apprentissages
• - relire son texte en se référant à son plan:
• vérifier si l’introduction présente clairement le sujet et le ou les aspects traités,
• vérifier si chaque paragraphe traite d’un aspect en particulier et s’il est bien organisé,
• vérifier si la conclusion donne une impression générale du sujet traité,
• - vérifier l’enchaînement des paragraphes,
• - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;
• vérifier la place du pronom personnel complément dans la phrase déclarative et interrogative aux temps simples
• consolidation des apprentissages
• - repérer le pronom personnel complément,
• - vérifier si le pronom personnel est placé entre le sujet et le verbe,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier l’utilisation du subjonctif présent avec des expressions usuelles telles que il faut que, j’aimerais que, je ne crois pas que et veux-tu que
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que le subjonctif exprime une action considérée dans la pensée plutôt que dans les faits,
• - repérer les expressions usuelles requérant l’emploi du subjonctif,
• - vérifier si l’usage du subjonctif a été respecté,
• - orthographier correctement le radical et la terminaison des verbes au subjonctif;
• vérifier l’utilisation du trait d’union pour lier le verbe et le pronom personnel sujet dans les phrases interrogatives
• consolidation des apprentissages
• - repérer les cas où le verbe précède le pronom personnel sujet,
• - lier, par un trait d’union, le verbe et le pronom personnel sujet placé après lui;
• vérifier l’utilisation de l’apostrophe
• consolidation des apprentissages
• - repérer les cas d’élision:
• le, la, je, me, te, se, de, ne et que devant une voyelle ou un h muet,
• ce devant le verbe être,
• si devant il et ils,
• lorsque devant il, ils, elle, elles, on, un et une,
• - remplacer la voyelle par une apostrophe;
• vérifier l’organisation des idées en fonction de la structure de texte choisie
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - relire chaque paragraphe en se référant à son plan et à la ou aux structures de texte prévues:
• vérifier si l’idée principale est clairement présentée (explicite),
• vérifier si les liens entre les idées sont explicites:
• - examiner le choix des marqueurs de relation dans la phrase et entre les phrases,
• - vérifier les organisateurs textuels entre les paragraphes, s’il y a lieu,
• - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;
• vérifier l’efficacité des procédés propres au texte descriptif
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• vérifier la place du pronom personnel complément dans la phrase déclarative et interrogative aux temps composés
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer le pronom personnel complément,
• - vérifier si le pronom personnel est placé entre le sujet et l’auxiliaire,
• - déplacer des mots, si nécessaire;
• vérifier la relation entre les pronoms possessifs ou démonstratifs et les noms qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer les pronoms possessifs et démonstratifs dans le texte,
• - vérifier le genre et le nombre des noms qu’ils remplacent,
• - faire l’accord;
• vérifier la concordance des temps de verbes dans les cas usuels avec la conjonction si tels que:
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - si + présent + futur simple
• - si + imparfait + conditionnel présent
• - repérer les conjonctions si qui introduisent une proposition de nature hypothétique,
• - identifier la principale et la subordonnée,
• - observer le temps du verbe dans la subordonnée contenant la conjonction si,
• - faire la concordance des verbes:
• si + subordonnée au présent + principale au futur,
• si + subordonnée à l’imparfait + principale au conditionnel présent,
• - orthographier correctement les verbes;
• vérifier l’emploi des signes qui marquent le monologue et le dialogue:
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - les deux points et les guillemets dans le monologue
• - le tiret
• - les virgules qui encadrent une incise
• - repérer les dialogues et les paroles rapportées,
• - vérifier l’emploi des signes de ponctuation appropriés:
• les deux points qui annoncent les paroles rapportées,
• les guillemets qui encadrent les paroles rapportées,
• le tiret qui annonce un changement d’interlocuteur,
• les virgules qui encadrent une incise,
• - vérifier l’emploi de la majuscule après l’ouverture des guillemets et après le tiret,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier la place du pronom personnel complément dans la phrase impérative
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer le pronom personnel complément,
• - vérifier si le pronom personnel complément est placé après le verbe et s’il y est joint par un trait d’union. Les joindre par un trait d’union, s’il y a lieu,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier l’utilisation de la virgule après le mot ou le groupe de mots indiquant une circonstance
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer le mot ou les groupes de mots qui indiquent une circonstance,
• - les isoler par une virgule s’ils sont placés ailleurs qu’en fin de phrase;
• vérifier l’utilisation de la virgule qui isole un mot ou un groupe de mots mis en apostrophe
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que le mot ou le groupe de mots en apostrophe sert à désigner directement la personne ou l’animal à qui on s’adresse,
• - repérer le mot ou le groupe de mots qui devrait être détaché des autres éléments de la phrase,
• - utiliser la virgule après le mot ou le groupe de mots pour l’encadrer, ou avant et après le groupe de mots si celui-ci se trouve au milieu de la phrase;
• vérifier l’utilisation de la virgule encadrant les groupes de mots mis en apposition
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que le groupe de mots placé près d’un nom ou d’un pronom sert à en préciser le sens, à ajouter une qualification ou à le situer,
• - repérer les groupes de mots qui devraient être détachés des autres éléments de la phrase,
• - utiliser la virgule avant et après le groupe de mots pour l’encadrer.
• vérifier l’efficacité des procédés propres au texte explicatif
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• vérifier l’utilisation du subjonctif présent avec les locutions conjonctives usuelles
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que le subjonctif exprime une action considérée dans la pensée plutôt que dans les faits,
• - repérer les locutions conjonctives usuelles requérant l’emploi du subjonctif,
• - vérifier si l’usage du subjonctif a été respecté,
• - orthographier correctement le radical et la terminaison des verbes au subjonctif;
• vérifier la concordance des temps des verbes dans les cas de simultanéité:
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - présent + présent
• - passé composé + imparfait
• - futur simple + présent
• - reconnaître que la concordance des temps assure la cohésion à l’intérieur de la phrase et du texte,
• - repérer les phrases qui contiennent plus d’une proposition (les phrases complexes/les phrases présentant des cas de simultanéité dans la présentation des événements ou des faits),
• - vérifier si les temps de verbes utilisés correspondent à la chronologie,
• - faire la concordance des verbes:
• principale au présent + subordonnée au présent,
• principale au passé composé + subordonnée à l’imparfait,
• principale au futur simple + subordonnée au présent,
• - orthographier correctement les verbes.

Pour VÉRIFIER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• modifier son texte pour faciliter l’enchaînement des idées en coordonnant ou en subordonnant deux phrases
• consolidation des apprentissages
• - repérer les phrases qui ne contiennent qu’une proposition
• - examiner la possibilité de fusionner chacune de ces phrases avec celle qui la précède ou qui la suit,
• - examiner le genre de relation qui pourrait être établie entre les deux phrases,
• - choisir le marqueur de relation ou le pronom relatif qui traduit le mieux sa pensée,
• - vérifier la cohésion entre les temps de verbes,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée,
• - apporter des modifications à la ponctuation;
• modifier son texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir en utilisant des comparatifs et des superlatifs
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître le rôle des comparatifs et des superlatifs,
• - reconnaître que certains comparatifs expriment l’égalité, la supériorité et l’infériorité, et que certains superlatifs expriment la supériorité ou l’infériorité,
• - lire son texte pour juger de la pertinence d’ajouter ce type de comparaison pour enrichir ou pour préciser le sens de certains mots ou de certains passages,
• - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
• modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des phrases ou des propositions
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - repérer les parties du texte qui pourraient prêter à confusion ou qui ont été identifiées comme posant problème par un pair,
• - examiner la possibilité d’ajouter ou d’enlever une/plusieurs phrases/propositions pour rendre le texte plus précis,
• - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit bien sa pensée,
• - vérifier si l’ajout ou le retrait a affecté la qualité de la structure de la phrase,
• - ajouter les marqueurs de relation ou modifier la ponctuation, si nécessaire;
• reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître que certains mots communs à la langue française et anglaise ont un sens différent (faux amis),
• - repérer les mots présents dans les deux langues mais qui ont un sens particulier,
• - vérifier si le sens du mot utilisé permet de rendre l’idée recherchée,
• - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
• - apporter les changements nécessaires;
• modifier son texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir en utilisant des périphrases
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le rôle de la périphrase,
• - lire son texte pour juger de la pertinence d’ajouter des périphrases pour enrichir ou pour préciser le sens de certains mots ou de certains passages,
• - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
• reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer les phrases qui sont calquées en tout ou en partie sur les structures de la langue anglaise,
• - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
• - apporter les changements nécessaires.
• modifier son texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir en utilisant des expressions courantes et idiomatiques
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître le rôle des expressions courantes et des expressions idiomatiques dans un texte,
• - lire son texte pour repérer les passages qui pourraient être remplacés par une expression courante ou par une expression idiomatique,
• - juger de la pertinence d’ajouter ces expressions pour enrichir son texte,
• - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
• modifier son texte pour varier la façon de rapporter les paroles ou les pensées de quelqu’un en utilisant le discours direct ou indirect
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître le rôle et les règles du discours direct et indirect,
• - examiner la possibilité de transformer une phrase ou une partie du texte en utilisant le style direct ou indirect,
• - apporter les changements qui semblent les plus appropriés,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée, si elle ne nuit pas à la cohérence du texte.

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier l’orthographe des mots en recourant à leur ressemblance avec des mots d’une autre langue
• consolidation des apprentissages
• - ex.: adresse et address; gouvernement et government, etc.;
• vérifier l’accord des participes passés employés sans auxiliaire
• consolidation des apprentissages
• - repérer les groupes du nom qualifié,
• - repérer les participes passés employés sans auxiliaire qui accompagnent les groupes du nom,
• - vérifier le genre et le nombre de chaque nom qualifié,
• - faire l’accord des participes passés en genre et en nombre avec le nom auquel il se rapporte;
• vérifier l’accord des participes passés employés avec l’auxiliaire être ou avec un verbe d’état
• consolidation des apprentissages
• - repérer le participe passé employé avec l’auxiliaire être ou avec un verbe d’état (ex.: sembler, devenir, paraître, etc.),
• - repérer le sujet ou les sujets,
• - faire l’accord en genre et en nombre avec le sujet;
• vérifier l’accord des verbes avec leur sujet au conditionnel présent et avec le sujet sous-entendu à l’impératif présent
• consolidation des apprentissages
• - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets présents ou sous-entendus,
• - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
• - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
• vérifier l’accord des verbes lorsque le sujet est suivi d’un écran ou lorsque le sujet est qui
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer les verbes conjugués dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps de chaque verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets,
• si le verbe est séparé de son sujet ou de ses sujets par un écran, faire abstraction de l’écran,
• si le sujet est qui, lui substituer le ou les noms qu’il remplace,
• - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
• - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
• vérifier l’accord des participes passés accompagnés de l’auxiliaire avoir dans les cas usuels
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer les participes passés avec l’auxiliaire avoir dans la phrase,
• - s’interroger sur la présence d’un complément d’objet direct,
• - s’interroger sur la place du complément d’objet direct par rapport au verbe,
• - faire l’accord du participe passé en genre et en nombre si le complément d’objet direct est placé avant le verbe;
• vérifier l’accord des verbes lorsque le groupe sujet comporte des noms et des pronoms de différentes personnes
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer les sujets,
• - s’interroger sur la personne du ou des pronoms,
• - appliquer la règle pour faire l’accord.
• vérifier l’accord des auxiliaires avec le sujet au plus-que-parfait, au futur antérieur et au conditionnel passé
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer le verbe conjugué au passé dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets,
• - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
• - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
• vérifier l’accord des verbes lorsque le sujet est un nom collectif
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets:
• si le sujet est un nom collectif, faire l’accord avec le nom collectif ou avec le complément du nom collectif selon son intention.

Pour gérer son projet d’écriture en ce qui a trait à L’UTILISATION DES OUTILS DE RÉFÉRENCE, l’élève pourra:

• consulter un dictionnaire intermédiaire pour trouver les différents sens d’un mot à l’aide de définitions et d’exemples
• consolidation des apprentissages
• consulter un recueil de verbes pour vérifier l’orthographe des verbes aux temps et aux modes usuels
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• consulter un dictionnaire usuel pour grand public pour relever les marques d’usage, les synonymes et les antonymes
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• consulter un dictionnaire des synonymes
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• consulter un dictionnaire des anglicismes pour vérifier l’emploi correct ou l’équivalent de certains mots ou de certaines expressions
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• s’assurer que la division du texte en paragraphes est respectée
• consolidation des apprentissages
• s’assurer que les éléments de la mise en page tels que la taille des caractères et l’emplacement des illustrations et des graphiques par rapport au texte sont appropriés
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• vérifier la pertinence des organisateurs du texte tels que titre et sous-titres
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• vérifier la pertinence de l’utilisation de procédés tels que le choix des caractères typographiques et les encadrés pour mettre en relief une partie du texte
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• évaluer sa capacité à vérifier l’orthographe d’usage dans son texte
• consolidation des apprentissages
• évaluer sa capacité à organiser son texte
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• évaluer sa capacité à utiliser plusieurs sources de référence pour trouver l’information recherchée
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• évaluer sa capacité à élaborer un plan de travail
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• évaluer ses besoins d’apprentissage après la réalisation de son projet d’écriture
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

L’écriture - É3. L’élève sera capable d’écrire des textes divers pour répondre à des besoins de communiquer de l’information. (8^e)  

Pour COMMUNIQUER de l’information, l’élève devra:

• rédiger un texte dans lequel il précise le sujet choisi dans l’introduction, en élabore les aspects en fournissant plusieurs caractéristiques et conclut en un court paragraphe qui donne son impression générale sur le sujet
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte dans lequel il établit des relations de cause à effet
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte dans lequel il expose un problème et propose des solutions
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte dans lequel l’information est factuelle et la relation entre les différents éléments est mise en relief 
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un texte descriptif
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger une lettre à caractère officiel telle qu’une lettre de demande d’information, tout en respectant le protocole de base (date, appel et signature)
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un texte dans lequel il présente de façon cohérente une perspective personnelle et met en relief les relations entre les différents aspects traités
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• rédiger un texte sur un sujet qui prête à discussion dans lequel il fait preuve d’un souci d’objectivité en recourant à des exemples et des références
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• rédiger une lettre à caractère officiel telle qu’une lettre de réclamation, de plainte, de remerciement, d’appui, tout en respectant le protocole de la lettre (vedette, salutation, etc.)
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• rédiger un texte explicatif
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

L’écriture - É4. L’élève sera capable d’écrire des textes divers pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique. (8^e)  

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

• rédiger un récit dans lequel il établit des liens entre les sentiments des personnages et leurs actions
• consolidation des apprentissages
• rédiger un récit dans lequel il établit la dynamique entre les personnages principaux et secondaires et leurs actions correspondantes ou dans lequel il développe la dynamique entre les personnages
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un texte axé sur l’esthétique dans lequel il évoque des sentiments ou des émotions à l’aide d’images
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un récit qui contient un rebondissement et dans lequel il ajoute des effets dramatiques, humoristiques ou de suspense
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Contexte d’apprentissage

Les élèves apprennent à rédiger des lettres à caractère officiel et de courts textes dans lesquels ils décrivent une réalité. Ils apprennent également à rédiger de courts récits dans lesquels ils développent la dynamique entre les personnages.

Ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite (voir É1 et É2):

• l’organisation des idées selon la structure du texte choisie;
• le choix du pronom relatif ou démonstratif approprié;
• la concordance des temps avec la conjonction si, l’accord des verbes lorsque le sujet est suivi d’un écran ou lorsque le sujet est qui;
• la place du pronom personnel complément dans la phrase interrogative aux temps composés;
• la ponctuation;
• l’orthographe d’usage.

Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide également les élèves dans la révision de leur texte en leur fournissant ou en créant avec eux une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Au cours du processus de révision, les élèves peuvent consulter leurs pairs pour obtenir une rétroaction, autant en ce qui a trait au contenu qu’à la forme.

Selon le résultat d’apprentissage général É2, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’une saynète qu’ils ont écrite, etc.) ou encore, s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. Les élèves révisent leur texte et corrigent ce qui est prescrit à leur niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, d’une carte de souhaits, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui dépasse leur niveau scolaire.

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

• étape de planification commune,
• étape de réalisation individuelle
• étape de révision individuelle en suivant un plan de révision fourni par l’enseignant et compris des élèves ou encore, un plan de révision élaboré avec l’enseignant au cours des situations d’apprentissage.

C’est à partir de la copie contenant les révisions faites uniquement par l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

Pour s’approprier sa RÉALITÉ CULTURELLE, l’élève devra:

• discuter, dans la littérature pour adolescents, des passages de son choix qui ont suscité un intérêt particulier ou éveillé une émotion
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - prendre conscience des sentiments, des émotions ou des souvenirs suscités par la lecture d’une œuvre pour adolescents. Relever les passages qui suscitent un intérêt particulier ou éveillent une émotion. Expliquer les raisons de cette réaction;
• Intégration: L4 - 8^e année; CO4 - 8^e année
• discuter de l’influence des pairs et de son entourage sur le développement de son identité francophone
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - observer l’influence qu’exercent ses pairs ou son entourage sur ses choix de musique, de vidéos, de lecture ou encore, sur sa participation à des activités socioculturelles francophones. Observer comment il réagit face aux commentaires des jeunes de son âge ou aux commentaires des adultes. Faire part de ses observations.
• discuter, à partir de son vécu, des réalités représentées dans quelques œuvres d’auteurs canadiens contemporains
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - cerner ce qui caractérise le mode de vie (réalités socioculturelles, économiques ou politiques) des personnages d’un film, d’un vidéoclip, d’une chanson ou d’un roman. Établir des parallèles entre les différentes œuvres d’auteurs canadiens contemporains. Comparer ces réalités à son vécu;
• Intégration: L4 - 9^e année; CO4 - 9^e année
• discuter de la richesse de différentes expressions propres aux francophones de son milieu telles que les canadianismes et les régionalismes
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - recueillir, au fil des jours, les mots ou les expressions provenant de son entourage immédiat ou de sa région. Observer la façon particulière qu’ont les gens d’exprimer certaines réalités de leur milieu. Émettre des hypothèses sur l’origine des mots ou des expressions qui les caractérisent. Identifier des groupes ou des régions qui partagent cette façon de nommer certaines réalités de leur milieu;
• discuter de l’importance pour lui des divers services disponibles en français dans sa région
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - faire l’inventaire de services offerts en français dans sa région. Noter ceux qu’il utilise régulièrement ou occasionnellement. Lister ces services par ordre de priorité. Imaginer les répercussions de la disparition de ces services sur les activités familiales, scolaires ou communautaires. Faire part de ses observations.

Pour appuyer son processus de CONSTRUCTION IDENTITAIRE, l’élève pourra:

• collaborer à la réalisation d’un projet à caractère culturel visant à divertir
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - faire, en groupe, l’inventaire d’activités culturelles francophones qui se dérouleront à son école ou dans la communauté au cours de l’année. Choisir un événement auquel ils aimeraient participer. Choisir un projet qui s’inscrit «adéquatement» dans cet événement culturel (chanson, saynète, lecture expressive d’une pièce ou d’un extrait de pièce de théâtre, pièce musicale, activités sportives, bénévolat au niveau de l’organisation, etc.). Présenter le projet aux responsables de l’événement. Réaliser le projet et le présenter dans le cadre de l’événement culturel choisi. Analyser les retombées d’une telle expérience autant sur son rôle dans la communauté que sur ses habiletés à réaliser un tel projet avec ses pairs.
• s’affirmer en prenant la parole devant ses pairs et des adultes
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - donner son point de vue sur un sujet qui lui tient à cœur au niveau de son développement personnel, scolaire et social.

Contexte d’apprentissage

Le développement de la culture et la construction de l’identité font partie du quotidien. Ils doivent être intégrés aux activités régulières de la salle de classe. Pour permettre à l’élève de forger sa propre identité, on pourra lui offrir l’occasion de jouer un rôle actif dans des projets visant à valoriser son milieu et son école en particulier. En neuvième année, l’accent est mis sur la richesse de son milieu et sur l’importance de faire valoir son point de vue sur des sujets reliés à son développement personnel, scolaire et social.

Pour l’appuyer dans son processus de construction identitaire, lors de situations ou d’événements reliés à:

• son monde scolaire;
• ses interactions avec des élèves d’une autre classe, le personnel de l’école et des membres de la communauté;

l’élève pourra:

• échanger des idées sur ses perceptions, ses idées face à ces situations ou à ces événements;
• nommer les attitudes et les comportements adoptés lors de ces situations ou de ces événements;
• expliquer les attitudes et les comportements qu’il a adoptés lors de ces situations ou de ces événements;
• comparer ses attitudes et ses comportements à ceux des autres lors de ces situations ou de ces événements;
• réfléchir à ce qui le distingue des autres participants et à ce qu’il a en commun avec eux lors de ces situations ou de ces événements;
• décider de son degré d’engagement dans les activités de l’école et de la communauté francophone.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel et socioculturel.

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• examiner les facteurs qui influencent son écoute
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - prendre en considération les facteurs suivants:
• la durée du discours,
• le genre de discours,
• la familiarité avec le sujet et le vocabulaire:
• - la possibilité de réécouter ou de visionner de nouveau le document,
• - la possibilité de poser des questions et d’interagir,
• - la possibilité d’avoir un cadre de référence pour prendre des notes,
• la tâche à réaliser:
• - la familiarité avec la tâche,
• - les modalités de réalisation de la tâche,
• - le temps nécessaire pour accomplir la tâche proposée,
• - évaluer leur influence sur la situation d’écoute et prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés.
• s’informer sur l’émetteur, sur le sujet traité et sur le contexte socioculturel et historique pour orienter son écoute
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - évaluer la nécessité de faire des lectures préalables ou de consulter des personnes-ressources en tenant compte de ses attentes, de la tâche à réaliser et de sa familiarité avec le sujet,
• - prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés.
• prévoir une façon de prendre des notes
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - évaluer ses besoins à partir de ses attentes et des conditions d’écoute,
• - déterminer le genre de renseignements qu’il veut retenir:
• points de clarification,
• idées principales, etc.,
• - choisir une façon de prendre des notes qui répond à ses besoins:
• sous forme de schéma ou de plan,
• en style télégraphique, avec des abréviations et avec un code personnel.

L’écoute - CO2. L’élève sera capable de gérer son écoute en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser (9^e)  

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue
• consolidation des apprentissages
• - établir des liens entre des mots semblables qui ont un sens commun ou un sens différent, ou
• - établir des liens entre l’organisation d’un message du même genre en français et dans une autre langue;
• utiliser les indices du discours pour distinguer les faits des opinions
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que les faits peuvent être vérifiés hors de tout doute,
• - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et d’autres sont d’ordre subjectif,
• - repérer les indices qui signalent la neutralité ou la subjectivité,
• - utiliser ces indices pour départager les faits des opinions;
• adopter un comportement ou des attitudes qui facilitent l’écoute
• consolidation des apprentissages
• - prendre conscience de son attitude face au sujet ou à l’émetteur,
• - faire un retour sur les éléments qui donnent de la valeur à la tâche,
• - déterminer si son attitude lui permet de réaliser son projet de communication,
• - modifier son attitude si nécessaire;
• remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que ses connaissances antérieures peuvent être la cause d’un bris de compréhension,
• - identifier les nouvelles informations qui posent problème,
• - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles informations,
• - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte,
• - modifier le réseau de ses connaissances en remplaçant les connaissances erronées par de nouvelles connaissances,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouveaux indices;
• noter les points sur lesquels il veut des clarifications
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que ce qui a été entendu ne concorde pas avec ce qui avait été prédit ou n’est pas clair,
• - noter en style télégraphique l’information qui pose problème pour y revenir plus tard;
• réfléchir sur son engagement et sur sa persévérance à la tâche (la valeur, les exigences et la contrôlabilité)
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• remettre en question ses hypothèses et les modifier, au besoin, pour soutenir sa compréhension
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que ses prédictions peuvent être erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
• - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
• - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information transmise,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours explicatif
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le questionnement,
• - cerner la phase explicative qui apporte la réponse au questionnement,
• - reconnaître la façon dont les explications sont agencées,
• - dégager la conclusion;
• noter des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion,
• - les noter, en style télégraphique ou à l’aide d’abréviations,
• - juger de la pertinence de les présenter au groupe (intérêt personnel ou général).
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours analytique
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer le sujet et les aspects traités présentés dans l’introduction,
• - établir des liens entre les aspects traités et le sujet, et également entre chacun de ces aspects,
• - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
• prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - sélectionner l’information importante (idée principale et mots clés),
• - noter les liens qui unissent les éléments d’information retenus,
• - organiser l’information sous forme de tableaux, de schémas ou de plan pour représenter l’information;
• réfléchir sur l’utilité de prendre des notes et sur l’efficacité des moyens utilisés et verbaliser le produit de cette réflexion
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux divers, y compris des produits médiatiques, pour répondre à un besoin d’information. (9^e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

• distinguer les informations essentielles des informations accessoires
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - dégager l’idée principale et départager les idées qui sont indispensables à la compréhension du message de celles qui ajoutent des détails;
• discuter de l’influence de la publicité sur la perception de soi et des autres
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - prêter une attention particulière à la publicité autour de lui. Dégager les éléments jugés les plus importants dans la publicité. Observer l’image que la publicité transmet des jeunes, des adultes ou du monde qui l’entoure. Observer ses réactions suite à l’écoute ou au visionnement d’une publicité. Faire part de ses observations.
• dégager les idées principales implicites
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - élaborer, à partir des idées secondaires, une phrase qui résume l’idée principale de chaque paragraphe;
• distinguer les faits des opinions
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - relever des exemples de propos qui peuvent être prouvés (faits) et des exemples de propos qui proviennent de réactions à un fait (opinions);
• discuter de l’impact de la violence dans les produits médiatiques
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - définir le concept de violence. Observer comment la violence se manifeste dans les produits médiatiques. Observer contre qui cette violence est dirigée. Observer les indices implicites de la violence. Évaluer l’influence de la violence présentée dans des produits médiatiques sur sa propre façon de penser et d’agir et sur celle des gens en général. Faire part de ses réflexions.
• dégager l’intention de l’auteur et la perspective adoptée dans le discours
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - préciser, dans un premier temps, si l’auteur veut influer sur le destinataire ou s’il veut transmettre de l’information, dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (distanciation plus ou moins grande, engagement, etc.);
• dégager les valeurs véhiculées dans le discours
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - relever les valeurs explicitées par les personnages, les valeurs associées au lieu et à l’époque ou les valeurs mises en relief par la façon de traiter le sujet.

Pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

• établir des liens entre les traits de caractère des principaux personnages d’un récit et leur impact sur l’action
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - relever les caractéristiques physiques et psychologiques des principaux personnages et expliquer comment ces caractéristiques influencent leurs actions;
• réagir à un discours en faisant part de ses sentiments, de ses opinions ou de ses émotions sur certains passages ou scènes du discours
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - observer ses réactions, en cours d’écoute ou de visionnement du discours, Relever les passages qui ont suscité une réaction particulière. Exprimer son opinion ou faire part de ses sentiments ou de ses émotions. Expliquer pourquoi il réagit ainsi à partir des éléments du discours ou de son expérience personnelle;
• discuter des liens entre les paroles, la musique et la structure à l’intérieur d’une chanson
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - dégager le message véhiculé par la chanson. Décrire dans quelle mesure le choix de la musique contribue à faire passer le message. Décrire comment la structure (les couplets, les répétitions, les tournures de phrase, etc.) est complémentaire à la musique et aux paroles.
• réagir à un discours en établissant des liens entre le contexte socioculturel du discours et le sien
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - dégager, à partir d’indices, les caractéristiques du milieu (groupe social, registre de langue, croyances, règles qui régissent les interactions, etc.). Comparer cet univers socioculturel au sien (sentiments, opinions, croyances, etc.).
• analyser les rapports entre les différents personnages à partir du dialogue et de la mise en scène
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - repérer les indices qui permettent d’établir un genre de rapport entre les personnages (supériorité, égalité, infériorité, influence, opposition, confidence, etc.). Observer les éléments de la mise en scène qui viennent appuyer le genre de rapport établi. Faire part du résultat de son analyse;
• dégager l’intention de l’émetteur et la perspective adoptée dans son discours
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - préciser, dans un premier temps, si l’auteur veut influer sur le destinataire ou s’il veut transmettre sa vision du monde ou sa vision d’un monde en particulier. Dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (engagement ou distanciation).

Contexte d’apprentissage

En neuvième année, les apprentissages se font principalement à partir:

• de situations de travail de groupe;
• de la lecture de textes aux élèves, et cela dans diverses matières,
• de la lecture d’articles de journaux et de magazines, la lecture de courts récits, d’extraits de pièce de théâtre ou de chapitres de romans aux élèves;
• de textes audio tels que des chansons, poèmes ou documentaires;
• de matériel audiovisuel.

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, l’organisation et la progression de l’information devrait être claire, le point de vue devrait être constant et les liens entre les différentes parties devraient être explicites (ex.: emploi de marqueurs de relation pour souligner les enchaînements dans le texte, les procédés de reprises pour assurer la cohésion). Les textes longs, c’est-à-dire ceux qui dépasseraient la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences, tout en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute. Dans le cas du matériel audiovisuel, la durée de la présentation variera en fonction de la complexité du message véhiculé et de l’aide que les élèves peuvent obtenir en cours de visionnement; ex.: possibilité de discuter de certains segments du film ou de la vidéo en petits groupes de travail, possibilité d’interrompre le visionnement pour apporter des précisions, possibilité de visionner à nouveau certains segments plus complexes, etc. Dans le cas d’un travail de groupe, les textes présentés aux élèves peuvent être plus denses et plus complexes que lors de situations de travail individuel.

Remarque: Les présentations faites par les autres élèves de l’école, les membres de la communauté ou encore, les présentations de spectacles peuvent également être utilisées dans le but de développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

Pour que les situations d’écoute puissent permettre aux élèves d’accroître leur degré d’autonomie, ils doivent analyser les facteurs qui influencent leur écoute et prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés.

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

• de textes lus aux élèves,
• de la présentation de documents audio et audiovisuels.

L’interaction - CO5. L’élève sera capable de gérer ses interventions dans des situations d’interaction. (9^e)  

Pour GÉRER ses interventions, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• utiliser divers moyens pour inclure les participants dans la conversation
• consolidation des apprentissages
• - résumer les propos pour un nouvel arrivant, ou
• - inciter une personne à parler en lui posant une question, en rapportant ses propos et en lui demandant de développer un point;
• utiliser divers moyens pour recentrer la discussion
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - lorsque le groupe s’est éloigné du sujet:
• reconnaître que le groupe est engagé sur une tangente,
• inviter les interlocuteurs à revenir au sujet initial,
• - lorsque le sujet s’est étendu inutilement:
• faire la synthèse,
• délimiter le champ de discussion,
• hiérarchiser les propos.
• proposer des pistes qui permettent de faire avancer la discussion en cas d’impasse ou de conflit
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - en cas d’impasse:
• cerner le problème,
• présenter le problème sous un autre angle,
• - en cas de conflit:
• écouter ce que les intervenants ont à dire,
• reformuler leurs interventions pour leur donner un ton neutre,
• amener les intervenants à faire des compromis, si nécessaire;
• ajuster son registre de langue en fonction de ses interlocuteurs et de la situation de communication
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - identifier les caractéristiques de ses interlocuteurs,
• - identifier les caractéristiques de la situation de communication,
• - choisir le registre de langue approprié;
• évaluer l’efficacité de ses interventions
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - déterminer, à partir de l’intention de communication et de la situation de communication, si les buts ont été atteints,
• - évaluer l’efficacité des moyens qu’il a utilisés pour assurer la progression de la discussion,
• - cerner les éléments de sa participation à améliorer,
• - chercher des solutions qui pourront être mises en application lors de situations semblables.
• questionner pour amener un interlocuteur à clarifier ou à approfondir son point de vue
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - cerner le point de vue de ses interlocuteurs,
• - identifier un élément qui mérite d’être approfondi dans l’intérêt de tous,
• - demander de l’information complémentaire.

Pour GÉRER ses interventions, l’élève pourra:

• utiliser les expressions d’usage pour faire part de ses opinions
• consolidation des apprentissages
• - ex.: À mon avis…, Selon moi…, Je pense que…, etc.;
• employer des expressions idiomatiques décrivant des états d’âme, des attitudes ou des relations interpersonnelles
• consolidation des apprentissages
• - ex.: avoir les nerfs en boule, avoir les bleus, tomber sur les nerfs de quelqu’un, etc.;
• utiliser les expressions d’usage pour inclure un participant dans la conversation
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - ex.: Et toi, qu’est-ce que tu en penses? Peut-être qu’on pourrait donner à un tel la chance de dire ce qu’il en pense – Moi, j’aimerais entendre ce qu’une telle a à dire;
• comprendre l’humour créé par l’opposition et l’hyperbole
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• utiliser les expressions d’usage pour intervenir tout en respectant les interlocuteurs
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - ex.: J’aimerais ajouter quelque chose – Excuse-moi de t’interrompre, mais…, etc.;
• employer des proverbes/des dictons populaires
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - ex.: la nuit porte conseil, les bons comptes font les bons amis, il faut battre le fer quand il est chaud, etc.;
• utiliser les expressions d’usage pour négocier
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - ex.: Que dirais-tu de…, As-tu pensé à…, Admettons que ce que tu dis est acceptable, Que dirais-tu si on faisait telle chose, etc.;
• utiliser les expressions d’usage pour présenter et remercier les participants ou un conférencier
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - ex.: Il me fait plaisir de vous présenter… – J’ai l’honneur de vous présenter… – J’aimerais remercier un tel pour…, grâce à lui nous avons pu…, etc.;
• employer des mots ou des expressions appropriés pour analyser une situation
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - employer les marqueurs de relation qui servent à établir des liens entre les éléments présentés: d’une part, par contre, contrairement à, de même que, en ce qui a trait à, etc.;
• employer des expressions idiomatiques se rattachant au terroir
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - ex.: se péter les bretelles, une amanchure de broche à foin, etc.;

L’interaction - CO7. L’élève sera capable de participer à des conversations dans des situations de la vie quotidienne. (9^e)  

Pour PARTICIPER à des conversations, l’élève pourra:

• parler d’événements ou d’expériences portant sur sa situation d’adolescent et sur les relations interpersonnelles avec les jeunes de son âge
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - décrire comment il perçoit son vécu et les gens qui l’entourent,
• - décrire les privilèges et les responsabilités qui font partie de son quotidien,
• - décrire comment il se sent avec les jeunes de son âge,
• - décrire ce qui le distingue des autres jeunes de son âge, et en quoi il leur ressemble.
• parler d’événements ou d’expériences portant sur les relations interpersonnelles avec les adultes
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemples:
• - décrire comment il perçoit le monde des adultes,
• - comparer son vécu à celui des adultes,
• - décrire ce que les jeunes et les adultes devraient faire chacun de leur côté pour établir et maintenir de bonnes relations entre eux.

Contexte d’apprentissage

En situation d’apprentissage, en plus du travail de groupe, les échanges graviteront autour d’expériences ou d’événements reliés à la situation des adolescents et leurs relations interpersonnelles avec les adultes. Les élèves tentent de décrire comment ils perçoivent le monde des adultes et ce que chaque groupe peut faire pour maintenir de bonnes relations entre eux.

L’accent sera mis sur:

• l’emploi d’expressions et de mots appropriés pour décrire les événements et les expériences;
• l’emploi d’expressions et de mots pour recentrer la discussion sur le sujet traité.

En favorisant la discussion, l’élève poursuivra le développement de son habileté à interagir avec ses pairs (voir CO5 et CO6). Lors de ces situations, les élèves préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe telles que leurs rôles et leurs responsabilités face à la tâche.

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe, ou les élèves d’un même groupe, ont un vécu commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu après le visionnement d’un documentaire, après la lecture d’un texte, lors d’une situation nécessitant la recherche d’une solution pour faire face à une nouvelle problématique, etc. L’enseignant communique aux élèves les critères de notation; il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé - CO8. L’élève sera capable de préparer ses présentations et ses interventions en fonction de son intention de communication et d’un souci de clarté et de correction de la langue. (9^e)  

Pour préparer son exposé, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

• prévoir des modalités d’intervention pour pallier un bris de compréhension chez le public cible
• consolidation des apprentissages
• - relever les passages susceptibles de poser problème soit à cause du degré d’abstraction ou du degré de familiarité du public cible avec le sujet ou le vocabulaire,
• - choisir le ou les moyens les plus appropriés pour fournir le support nécessaire à la compréhension de son message:
• mettre en relief l’information importante à l’aide des répétitions, en jouant avec l’intonation, le volume de la voix et les gestes,
• donner des exemples et faire des analogies,
• comparer l’information nouvelle à des éléments connus,
• utiliser des illustrations, des graphiques, une démonstration, etc.;
• apporter les changements nécessaires au choix et à l’organisation du contenu de son exposé, après s’être exercé
• consolidation des apprentissages
• - s’exercer,
• - reconnaître les passages à améliorer,
• - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• prévoir des moyens de capter et de maintenir l’intérêt du public cible
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - identifier les passages qui bénéficieraient d’un effet particulier,
• - prévoir l’utilisation de statistiques, de citations, d’anecdotes, etc.,
• - prévoir l’utilisation de pauses stratégiques,
• - prévoir l’utilisation stratégique des éléments prosodiques (varier le volume de la voix, le débit de parole, etc.);
• apporter les changements nécessaires au vocabulaire et à la construction de phrases, après s’être exercé
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - s’exercer,
• - reconnaître les passages à améliorer,
• - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• apporter les changements nécessaires à sa description, à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• prévoir les questions du public pour y répondre
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - examiner les caractéristiques du public cible,
• - identifier les éléments d’information susceptibles de susciter une réaction,
• - décider:
• d’en tenir compte dans le contenu de l’exposé par l’ajout d’une information complémentaire à ce qui avait déjà été prévu, ou
• de recueillir de l’information permettant de répondre à leurs questions au cours de la période réservée à cet effet;
• prévoir une introduction qui expose le sujet et une conclusion qui fait la synthèse
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• apporter les changements nécessaires au choix et à l’utilisation des supports visuels, des éléments prosodiques et du langage non verbal, après s’être exercé
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - s’exercer,
• - reconnaître les passages à améliorer,
• - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• apporter les changements nécessaires à son explication, à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• examiner les conditions de présentation
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - identifier les conditions de présentation telles que le temps alloué, la disponibilité des supports techniques, l’ordre des présentations et la période de questions,
• - évaluer leur impact sur la présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• choisir la façon de traiter le sujet de sa présentation tout en tenant compte de la sensibilité du public cible sur le sujet
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - cerner les caractéristiques du public cible en fonction du sujet traité,
• - relever les éléments susceptibles de causer un malaise chez un ou plusieurs auditeurs,
• - choisir la formulation qui permettra le mieux de respecter leurs sensibilités;
• apporter les changements nécessaires à son analyse, à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

L’exposé - CO9. L’élève sera capable de gérer ses présentations et ses interventions, en utilisant les stratégies et les connaissances appropriées à la situation de communication et à la transmission d’un message clair. (9^e)  

Pour GÉRER son exposé, l’élève mettra en application les stratégies et les connaissances suivantes:

• tirer profit des moyens prévus pour pallier les bris de compréhension
• consolidation des apprentissages
• - observer les réactions du public lorsque l’information transmise pourrait poser problème,
• - utiliser les moyens prévus pour pallier les bris de compréhension lorsque la situation l’exige;
• utiliser le présent du subjonctif dans les cas usuels
• consolidation des apprentissages
• - ex.: il faut que…, j’aimerais que…, veux-tu que…?;
• respecter la place des pronoms personnels complément dans les cas usuels
• consolidation des apprentissages
• - respecter les séquences:
• pronom sujet + pronom complément + verbe,
• verbe à l’impératif + pronom complément;
• utiliser les pronoms appropriés: relatifs, possessifs, démonstratifs et personnels compléments
• consolidation des apprentissages
• utiliser divers moyens de capter et de maintenir l’intérêt du public
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - observer les réactions du public cible,
• - utiliser des statistiques, des citations, des anecdotes, etc., ou
• - insérer des pauses stratégiques pour faire ressortir la valeur de l’information transmise ou celle qui sera transmise immédiatement après la pause, ou
• - utiliser des expressions qui annoncent la valeur de l’information à venir, ou
• - apporter des changements au niveau de la voix, ou
• - s’assurer de la cohérence de ses propos, en utilisant des mots ou des expressions qui marquent l’enchaînement entre les parties;
• respecter la concordance des temps des verbes dans les cas usuels:
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - si + présent + futur simple
• - si + imparfait + conditionnel présent
• reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - ex.: siéger sur un comité, être intéressé dans quelque chose, concernant ce que vous m’avez dit, on n’a pas été permis de…, etc.,
• - reconnaître que certaines structures de phrases sont des calques de la langue anglaise,
• - vérifier si la construction de la phrase respecte celle de la langue française,
• - la reformuler, si nécessaire.
• respecter la concordance des temps dans les cas de simultanéité:
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - présent + présent
• - passé composé + imparfait
• - futur simple + présent
• reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - ex.: s’adresser à l’office, un moyen très effectif, etc.,
• - reconnaître que certains mots communs aux deux langues ont un sens différent (faux amis),
• - vérifier si le mot utilisé permet d’attribuer le sens recherché,
• - le remplacer, si nécessaire.
• suppléer des mots et corriger des structures de phrases en cours de route afin de s’assurer de l’exactitude de la langue et de la clarté du message
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - surveiller le choix des mots et la construction des phrases,
• - s’autocorriger lorsqu’il constate qu’il n’a pas utilisé le bon mot, la bonne expression, le bon temps de verbe, si la phrase est boiteuse, etc.

L’exposé - CO10. L’élève sera capable de s’exprimer de diverses façons afin de répondre à des besoins de communiquer de l’information, d’explorer la langue et de divertir. (9^e)  

Pour COMMUNIQUER ses différents besoins, l’élève pourra:

• présenter une situation en exposant le problème et en proposant des solutions
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - nommer le problème. Décrire le problème en rapportant les faits et en donnant des exemples. Énumérer les causes possibles. Émettre des hypothèses permettant de résoudre le problème. Analyser chaque hypothèse. Conclure en retenant la solution qui semble la plus favorable et donner les raisons qui expliquent ce point de vue;
• improviser à partir d’une mise en situation
• consolidation des apprentissages
• traiter une réalité en présentant une perspective personnelle
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - nommer la réalité avec précision (un objet, un être, une situation, une action, un événement, etc.). Énoncer son point de vue (engagement). Donner les raisons qui expliquent son point de vue. Fournir des preuves et des exemples pour soutenir les raisons citées;
• décrire une réalité en faisant preuve d’objectivité
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - nommer la réalité avec précision (un objet, un être, une situation, une action, un événement, etc.). Énoncer son point de vue (distanciation) et s’assurer qu’il est constant. Présenter les aspects et les sous-aspects en utilisant un ton neutre. Conclure en formulant différemment le sujet de la description et en établissant des liens entre les divers aspects traités;
• raconter une histoire dans laquelle il fait ressortir des éléments dramatiques, humoristiques ou de suspense
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• expliquer un fait, un phénomène ou une situation
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - exposer le fait, le phénomène ou la situation qui suscite des questions. Montrer en quoi il nécessite une explication. Traiter des différents aspects du sujet à partir des procédés choisis et en utilisant le ton neutre de l’explication. Conclure en présentant une vue d’ensemble ou en proposant d’autres pistes de réflexion;
• présenter une analyse critique d’un fait, d’un phénomène ou d’une situation
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - annoncer le sujet. Présenter les aspects traités. Mettre en relation les différents aspects du sujet traité en utilisant des marqueurs de relation. Faire la synthèse des propos en guise de conclusion ou donner son opinion;
• conter une expérience vécue dans le but d’amuser ou d’émouvoir
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Contexte d’apprentissage

Les situations proposées doivent permettre aux élèves de faire soit état de ce qu’ils savent déjà, soit de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné, ou encore d’exprimer leur opinion en l’appuyant par des exemples tirés de leurs lectures, de leurs interactions avec d’autres, etc. Les sujets choisis pour les présentations peuvent provenir d’autres matières à l’étude. Les élèves devraient avoir eu l’occasion d’explorer le vocabulaire relié au sujet et cela, dans divers contextes.

Les présentations doivent être courtes et bien structurées. L’enseignant doit offrir aux élèves la possibilité de s’exercer seuls ou devant un pair afin de leur permettre de jeter un premier regard sur leur présentation et d’apporter les changements nécessaires. L’accent devrait être mis sur:

• les moyens à prendre pour capter et maintenir l’intérêt du public,
• la concordance des temps de verbes usuels (ex.: conditionnel présent et imparfait),
• l’utilisation de structures de phrases correctes.

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, les activités proposées doivent permettre aux élèves de faire le bilan de ce qu’ils ont appris sur un sujet donné ou encore de représenter leur monde imaginaire. Comme lors des situations d’apprentissage, les élèves peuvent s’exercer seuls ou devant un pair avant de faire leur présentation devant le public.

Lecture (9^e) 

La lecture - L1. L’élève sera capable de planifier sa lecture de divers textes, y compris des produits médiatiques, en fonction de la situation de communication et de la tâche à réaliser. (9^e)  

Pour PLANIFIER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• prévoir une façon d’annoter le texte ou de prendre des notes
• consolidation des apprentissages
• - évaluer son besoin d’information en fonction de la tâche à réaliser,
• - reconnaître l’utilité de chacun des moyens disponibles,
• - choisir le moyen le plus approprié, par exemple:
• utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales),
• écrire le sujet du paragraphe dans la marge,
• - écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.), ou
• - adopter un code pour marquer le temps, les actions, la présence des personnages, leurs traits physiques ou psychologiques, etc.;
• examiner les facteurs qui influent sur sa lecture
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - analyser l’impact des facteurs suivants:
• la longueur du texte:
• - estimer le nombre de séances nécessaires pour lire le texte,
• sa familiarité avec le sujet traité:
• - évaluer ses connaissances sur le sujet,
• - explorer la possibilité d’obtenir de l’aide,
• sa familiarité avec la tâche à réaliser:
• - évaluer son expérience face à une tâche semblable,
• - faire l’inventaire des stratégies requises pour réaliser la tâche,
• - faire le découpage des étapes de réalisation,
• - s’informer sur les conditions de réalisation (seul, en groupe, etc.),
• - s’informer sur les critères de réussite,
• la complexité de la tâche à réaliser:
• - déterminer si la tâche comporte plusieurs étapes,
• - vérifier si des étapes de lecture peuvent être associées à des étapes de la tâche,
• le temps disponible pour lire et pour réaliser la tâche:
• - vérifier le temps disponible pour réaliser la tâche,
• - vérifier s’il y a suffisamment de temps pour une relecture ou pour une consultation,
• - évaluer leur influence sur la situation de lecture et prendre les dispositions nécessaires;
• s’informer sur l’auteur, le sujet traité et le contexte socioculturel et historique pour orienter sa lecture
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - évaluer la nécessité de s’informer dans un domaine en particulier en fonction de sa familiarité avec le sujet et de ses expériences antérieures de lecture,
• - trouver la ou les sources de référence les plus appropriées compte tenu de l’information recherchée (ex.: lectures préalables, personnes-ressources),
• - recueillir l’information pertinente.
• émettre une ou des hypothèses sur l’intention de l’auteur à partir d’une lecture en survol
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - observer le genre d’ouvrage dans lequel se trouve le texte,
• - tenir compte de ses connaissances sur l’auteur,
• - lire l’avant-propos,
• - observer les illustrations,
• - survoler le texte en prêtant une attention particulière au titre, sous-titres, introduction, conclusion de même qu’aux procédés typographiques,
• - imaginer ce que pourrait être l’intention de l’auteur.

La lecture - L2. L’élève sera capable de gérer sa lecture de divers textes, y compris des produits médiatiques, en utilisant les stratégies et les connaissances appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser. (9^e)  

Pour GÉRER son projet de lecture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• utiliser les indices du texte pour distinguer les faits des opinions
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que les faits sont des énoncés qui peuvent être vérifiés,
• - reconnaître que certains mots et expressions sont signes de neutralité et de subjectivité,
• - repérer les indices qui signalent la neutralité ou la subjectivité,
• - utiliser ces indices pour départager les faits des opinions;
• faire appel aux habiletés langagières acquises dans une autre langue pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître le bris de compréhension,
• - établir des liens entre les mots semblables qui ont un sens commun dans les deux langues ou un sens différent en français et dans l’autre langue connue,
• - établir des liens entre les phrases qui ont une structure commune ou une structure différente en français et dans une autre langue connue,
• - établir des liens entre l’organisation de l’information d’un même genre de message en français et dans une autre langue;
• utiliser une façon d’annoter le texte ou de prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
• consolidation des apprentissages
• - examiner la nécessité de prendre des notes,
• - utiliser un surligneur pour faire ressortir l’information importante (idées principales),
• - écrire le sujet du paragraphe dans la marge,
• - écrire l’information importante en style télégraphique (dans un tout organisé: plan, schéma associé à la structure de texte, etc.);
• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte descriptif
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître la mention du sujet de la description au début du texte,
• - dégager l’ordre d’énumération des éléments de la description,
• - établir des liens entre les éléments d’information;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte descriptif pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - observer la continuité et la progression qui assurent la cohérence,
• - observer l’insertion d’un passage d’un autre type de texte pour susciter un intérêt particulier (renforcement de la crédibilité, mise en contexte, etc.),
• - observer l’insertion d’un discours direct ou d’un discours rapporté,
• - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte;
• remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que ses connaissances antérieures peuvent être la cause du bris de compréhension,
• - identifier les nouvelles connaissances qui posent problème,
• - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles connaissances,
• - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte,
• - modifier le réseau des connaissances en remplaçant les connaissances erronées par les nouvelles,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouvelles connaissances;
• utiliser diverses sources de référence pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - identifier l’élément qui provoque un bris de compréhension (mot important dont le sens ne peut être saisi par le contexte; information sur un élément du sujet ou sur l’auteur qui nécessite des connaissances préalables pour être bien comprise; etc.),
• - choisir le meilleur moyen pour pallier le bris de compréhension:
• recours à un dictionnaire pour chercher le sens des mots ou pour situer une œuvre dans son contexte,
• recours à une encyclopédie pour clarifier un concept,
• recours à une personne-ressource, etc.
• recourir aux indices de cohésion textuelle pour soutenir sa compréhension
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que le texte présente une variété d’indices tels que la détermination du nom (les déterminants), les mots de substitution (les pronoms et les synonymes, etc.) et les mots de relation pour établir des liens dans la phrase et entre les phrases,
• - comprendre que le rôle des déterminants est de:
• fournir des indications sur le nom,
• reprendre l’information en la modifiant ou en la précisant,
• - repérer les déterminants,
• - comprendre les liens qu’ils établissent dans la phrase ou avec les phrases précédentes,
• - comprendre le sens des mots de substitution:
• repérer les mots de substitution: pronom, adverbe de temps ou de lieu, synonyme, périphrase, terme générique ou tout autre mot qui joue le rôle de substitut,
• les remplacer par le mot ou les groupes de mots auxquels ils renvoient,
• - comprendre le sens des mots de relation:
• repérer les mots de relation,
• comprendre les liens qu’ils établissent dans la phrase ou avec la phrase précédente ou le (les) paragraphe(s) précédent(s),
• - reconstruire le sens de la phrase ou du texte à partir des indices recueillis;
• remettre en question ses hypothèses et les modifier selon les besoins pour soutenir sa compréhension
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que ses prédictions sont erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
• - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
• - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information lue,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices;
• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte explicatif
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le questionnement de l’auteur,
• - cerner la phase explicative qui apporte la réponse au questionnement,
• - reconnaître la façon dont les explications sont agencées,
• - dégager la conclusion;
• noter, en cours de lecture, des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion,
• - les noter en cours de lecture,
• - juger de la pertinence de les apporter devant le groupe,
• - donner suite à cette initiative après la lecture;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du texte explicatif pour soutenir sa compréhension
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que l’auteur peut utiliser divers procédés pour fournir des explications: la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
• - reconnaître qu’il peut identifier les indices de signalement qui indiquent des procédés tels que la définition, la comparaison, la reformulation et l’exemple,
• - utiliser l’information recueillie pour reconstruire le sens du texte.
• faire appel à ses connaissances sur l’organisation du texte analytique
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer le thème et la problématique,
• - repérer les différents point de vue,
• - établir des liens entre les différents points de vue,
• - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
• utiliser les éléments qui assurent la cohérence du texte pour soutenir sa compréhension
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer les reprises d’information par l’emploi de substituts qui assurent la continuité,
• - repérer les nouveaux éléments d’information qui assurent la progression.

La lecture - L3. L’élève sera capable de comprendre des textes divers, y compris des produits médiatiques, pour répondre à un besoin d’information. (9^e)  

Pour répondre à un besoin d’information à l’écrit, l’élève devra:

• distinguer les informations essentielles des informations accessoires ou superflues
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - dégager l’idée principale. Départager les idées qui sont indispensables à la compréhension du message de celles qui fournissent des détails supplémentaires;
• distinguer les faits des opinions
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - départager les idées qui peuvent être prouvées hors de tout doute de celles qui représentent une réaction à une action;
• analyser les procédés employés par l’auteur d’un texte descriptif
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - dégager les procédés descriptifs utilisés par l’auteur et expliquer leur importance dans le texte;
• catégoriser l’information du texte
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - dégager les grandes catégories d’information selon une ou plusieurs caractéristiques communes et classer les éléments d’information;
• dégager les moyens utilisés par l’auteur pour transmettre son message
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemples:
• - relever les mots ou les expressions qui créent des images, qui font appel aux sentiments, qui font réagir, etc., ou
• - décrire l’importance des illustrations, des graphiques, des légendes, des statistiques, des citations, etc., ou
• - décrire l’importance des dialogues, de l’emploi du style direct, des paroles rapportées, etc.;
• évaluer la clarté du message en tenant compte du choix du vocabulaire et de l’organisation de l’information
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - analyser le choix du vocabulaire et l’organisation du texte en tenant compte de l’intention de l’auteur, du degré de familiarité du destinataire avec le sujet, de la complexité du sujet, etc. Formuler le résultat de son analyse.
• dégager l’intention de l’auteur et la perspective adoptée dans le texte
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - préciser, dans un premier temps, si l’auteur veut influer sur le destinataire ou s’il veut transmettre de l’information, dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (distanciation plus ou moins grande, engagement, etc.);
• évaluer l’efficacité des procédés employés par l’auteur d’un texte explicatif/descriptif
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - dégager, dans un premier temps, les procédés utilisés par l’auteur et juger de leur importance et de leur intérêt tout en tenant compte du but poursuivi par l’auteur.
• évaluer l’efficacité des procédés employés par l’auteur d’un texte analytique
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - dégager, dans un premier temps, les procédés utilisés par l’auteur et juger de leur importance et de leur intérêt tout en tenant compte du but poursuivi par l’auteur;
• évaluer la qualité de l’information: bien-fondé, pertinence, justesse, cohérence, impartialité ou sources
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - analyser:
• le bien-fondé des arguments ou des éléments explicatifs ou descriptifs,
• la pertinence par rapport à l’intention de communication et au public visé, pertinence des citations, des arguments (moyens linguistiques), des illustrations (moyens visuels) ou des procédés particuliers au type de texte,
• la cohérence en fonction de l’organisation du message, de la progression des arguments et des éléments explicatifs ou descriptifs,
• le degré d’impartialité: analyse de la situation sous différents angles, neutralité du vocabulaire et des structures de phrase,
• les sources: nombre de sources consultées, intégrité de la source, qualité de la source, et
• - formuler le résultat de son analyse.

Pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

• dégager les éléments qui créent des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - relever les passages dans lesquels l’auteur a voulu créer des effets de vraisemblance, de suspense, d’exagération ou de rebondissement. Dégager les techniques utilisées par l’auteur pour créer ces effets (la description, les bouleversements dans la chronologie, la caricature, le choix d’un champ lexical particulier, etc.);
• réagir à certains passages présentant un intérêt particulier à partir des ses expériences personnelles
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - relever les passages qui ont suscité un intérêt particulier. Trouver les raisons de cet intérêt à partir de son expérience personnelle;
• évaluer, dans un texte poétique, les effets de certains éléments tels que l’association d’idées, d’images, de mots ou de sons
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - relever les éléments qui créent des effets particuliers. Décrire leur importance dans la création de l’univers poétique;
• relever des passages descriptifs dans le texte et en faire ressortir le rôle et l’intérêt
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - reconnaître l’insertion de passages descriptifs dans le récit. Expliquer leur intérêt dans la création de l’univers narratif (impression de vraisemblance, de suspense, de familiarité avec les lieux et les personnages, etc.);
• réagir aux caractéristiques physiques et psychologiques des personnages à partir de ses expériences personnelles
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - prendre conscience de sa réaction face aux caractéristiques physiques et psychologiques d’un ou de plusieurs personnages. Trouver les raisons de cette réaction à partir de ses expériences personnelles. Relever les passages qui expliquent cette réaction.
• établir le statut du narrateur (observateur, participant ou témoin) et son importance dans le texte
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - observer la présence de l’auteur dans le texte. Déterminer si c’est un narrateur externe, un narrateur témoin ou un narrateur participant. Expliquer son importance dans la création de l’univers narratif;
• évaluer les effets de certains éléments qui caractérisent le texte poétique tels que les figures de style, les strophes, les rimes et les champs lexicaux
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - relever les éléments caractéristiques des poèmes qui créent des effets particuliers. Décrire leur importance dans la création de l’univers poétique.
• comparer des textes à partir des caractéristiques propres aux différents genres
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - dégager les caractéristiques de chaque genre littéraire soumis à la comparaison (ex.: le conte et la nouvelle, la chanson et le poème). Comparer, dans les genres observés, la structure, l’emploi des champs lexicaux, des figures de style, etc.;
• dégager les éléments de stylistique employés par l’auteur tels que le choix de vocabulaire, l’utilisation particulière de la syntaxe et l’usage de figures de style et en faire ressortir l’intérêt
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - observer les mots ou groupes de mots qui créent des images, des sonorités ou qui contribuent à donner un rythme au(x) vers. Dégager les champs lexicaux et les figures de style utilisés par l’auteur pour créer l’univers poétique. Expliquer leur importance dans la transmission du message;
• dégager les techniques de narration utilisées pas l’auteur
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - dégager les passages dans lesquels l’auteur utilise des moyens tels que l’anticipation, le retour en arrière et l’accélération et en faire ressortir l’intérêt.

Contexte d’apprentissage

En plus d’offrir un contenu intéressant, les textes présentés aux élèves doivent répondre à des caractéristiques qui vont favoriser le développement des stratégies de lecture. Dans cette optique, l’enseignant choisit des textes:

• puisés dans le domaine de l’information, de l’opinion et de la publicité;
• puisés dans le monde de l’imaginaire (ex.: romans, pièces de théâtre, poèmes, chansons);
• dont le contenu traite de sujets peu connus ou plus abstraits, dans la mesure où l’élève maîtrise les concepts qui lui permettront de faire des liens avec ce qu’il connaît et la nouvelle information;
• dont le contenu présente de nouveaux concepts et comprend des exemples se rapprochant des expériences des élèves;
• dans lesquels l’organisation de l’information est généralement bien marquée (idée principale explicite dans chaque paragraphe dans le cas des textes courants), les liens entre les différentes parties sont clairs et explicites dans la majorité des cas (ex.: emploi de marqueurs de relation, de sous-titres) et les procédés de reprises d’information peuvent être variés (ex.: reprise par divers pronoms, reprise par un groupe nominal), la progression de l’information est cohérente, il y a absence de contradiction, le point de l’auteur est constant;
• dans lesquels le déroulement de l’action, dans un récit, peut présenter un retour en arrière facilement identifiable;
• dont le vocabulaire est généralement connu des élèves et dont les mots abstraits peuvent être identifiés à partir des mots de la même famille (ex.: la fabrication vient de l’action de fabriquer). Le texte ne doit pas présenter plus de 4 ou 5 % de mots nouveaux difficilement identifiables à partir du contexte ou des familles de mots;
• dont les phrases sont constituées de deux ou trois propositions dans lesquelles on retrouve parfois: des inversions, des écrans constitués d’une proposition entre le sujet et le verbe; un emploi de figures de style usuelles, etc.

En ce qui concerne le développement des stratégies de lecture, les élèves apprennent à annoter un texte ou à prendre des notes selon leur intention de lecture (voir L1 et L2).

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant choisit un texte ayant les mêmes caractéristiques que les textes utilisés en situation d’apprentissage. Le sujet à l’étude, ou le thème du récit, doit s’inscrire dans un scénario d’apprentissage afin de fournir à l’élève le soutien nécessaire pour encadrer son projet de lecture.

L’écriture - É1. L’élève sera capable de planifier son projet d’écriture en fonction de la situation de communication. (9^e)  

Pour PLANIFIER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• sélectionner le contenu et la présentation finale de son projet d’écriture en tenant compte du contexte de lecture du public cible
• consolidation des apprentissages
• - déterminer le contexte dans lequel le texte sera lu,
• le lieu (bibliothèque de l’école, coin lecture, corridors, etc.),
• le temps dont dispose le public pour lire le texte,
• - retenir l’information la plus appropriée en tenant compte du contexte: information essentielle, détails, information accessoire ou intéressante mais superflue,
• - retenir les éléments de présentation les plus appropriés au contexte et au contenu:
• texte continu,
• texte sous forme de liste,
• texte accompagné ou non d’illustrations, de graphiques ou de croquis,
• - retenir la forme finale la plus appropriée compte tenu des caractéristiques du public cible;
• consulter divers ouvrages de référence pour explorer le sujet de son projet d’écriture
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - déterminer ses besoins d’information,
• - évaluer la pertinence de consulter divers ouvrages de référence:
• pour élargir le sujet,
• pour vérifier la validité de l’information recueillie dans un ouvrage de référence,
• pour recueillir divers points de vue,
• - entreprendre les actions qui s’imposent à la suite de l’évaluation des besoins;
• établir un plan de travail qui tient compte des tâches à faire, des exigences du produit final, du temps dont il dispose et des ressources disponibles
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - cerner les caractéristiques de la tâche:
• prendre conscience de son intérêt ou de ses connaissances sur le sujet,
• s’informer sur:
• - les exigences minimales en ce qui concerne le contenu,
• - les modalités de travail: individuel ou avec des partenaires,
• - la forme finale du produit (sous forme de manuscrit, de saynète, de vidéo, d’enregistrement audio, etc.),
• - sur la date d’échéance, ou
• participer à l’élaboration des critères de production,
• sélectionner la forme finale du produit en tenant compte de l’intention de communication et du temps disponible,
• - s’informer sur les ressources disponibles (ouvrages de référence, personnes-ressources, équipement, salle de présentation, etc.),
• - établir un calendrier de production en tenant compte des facteurs observés;
• prévoir des procédés descriptifs appropriés au sujet à décrire
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître le rôle de chaque procédé descriptif (l’insertion d’un passage descriptif, argumentatif, l’insertion du discours direct ou indirect, la progression dans le temps ou dans l’espace, etc.),
• - retenir le ou les procédés les plus appropriés à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible.
• prévoir des procédés explicatifs appropriés au sujet de l’explication
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le rôle de chaque procédé explicatif (l’énumération de causes, la comparaison de faits ou de phénomènes, le rapport de cause à effet, etc.),
• - reconnaître le rôle des schémas, des tableaux, etc.,
• - retenir les procédés qui semblent les plus appropriés à l’exploitation du sujet et aux besoins du public cible;
• s’assurer de la qualité de l’explication par la consultation d’experts ou d’ouvrages de référence ou encore par la discussion
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - élaborer le plan du texte en incluant les procédés explicatifs retenus,
• - comparer son plan à des modèles présentés dans le matériel didactique, ou
• - présenter son plan à une personne-ressource pour obtenir ses commentaires,
• - apporter les changements nécessaires.
• choisir la façon de traiter le sujet de son projet d’écriture en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet à traiter
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - cerner les aspects particuliers du sujet à traiter,
• - cerner les caractéristiques du public cible en fonction des aspects particuliers du sujet à traiter,
• - retenir les aspects du sujet à traiter en tenant compte des caractéristiques du public en général ou de certaines personnes faisant partie du public cible, ou
• - prévoir une façon d’aborder les aspects pouvant poser problème;
• s’assurer de la qualité de l’analyse prévue par la discussion et la consultation d’ouvrages de référence
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - élaborer le plan du texte en incluant les procédés d’analyse retenus,
• - comparer son plan à des textes dans lesquels l’organisation de l’explication s’était révélée intéressante, ou
• - présenter son plan à une personne-ressource pour obtenir ses commentaires,
• - apporter les changements nécessaires.

L’écriture - É2. L’élève sera capable de gérer son projet d’écriture, en utilisant les stratégies et les connaissances appropriées pour communiquer clairement et correctement son message en fonction de la situation de communication. (9^e)  

En cours de RÉDACTION, pour gérer son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• noter ses interrogations quant à la structure d’une partie de phrase ou d’une phrase entière
• consolidation des apprentissages
• - identifier, à l’aide d’un code, les phrases ou les parties de phrases dont la syntaxe semble boiteuse pour y revenir en cours de vérification;
• noter ses interrogations quant à l’usage correct et approprié d’un mot
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - identifier, à l’aide d’un code, les mots qui semblent incorrects, vagues, répétitifs, inappropriés au contexte ou au public pour y revenir en cours de vérification.

En cours de VÉRIFICATION, pour parler de sa production écrite, l’élève pourra:

• utiliser la terminologie appropriée : pronom possessif et démonstratif, conjonction, proposition principale et subordonnée, guillemet, tiret et incise;
• consolidation des apprentissages
• utiliser la terminologie appropriée : compléments circonstanciels, mots mis en apposition et mots mis en apostrophe.
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• utiliser la terminologie appropriée : plus-que-parfait, futur antérieur et conditionnel passé.
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• utiliser la terminologie appropriée : pronom relatif et interrogatif, parenthèse, point-virgule, points de suspension; passé simple et verbe transitif direct et indirect.
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour VÉRIFIER LE CONTENU de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier la formulation des idées en fonction du format de la présentation
• consolidation des apprentissages
• - relire son texte en se référant à son intention de communication et au format choisi,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier la qualité/pertinence et la quantité de l’information recueillie dans les ouvrages de référence en fonction de son intention de communication et du sujet à traiter 
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - voir si son texte présente des idées nouvelles sur le sujet,
• - établir des liens entre chaque information et l’ensemble du sujet,
• - éliminer toute information qui ne respecte pas l’intention ou le sujet traité,
• - ajouter toute information qui permettrait de mieux faire le lien entre les éléments d’information déjà présentés, ou qui contribuerait au développement du sujet,
• - consulter d’autres ouvrages de référence si nécessaire
• vérifier la façon d’exprimer ses idées en fonction de la sensibilité du destinataire à l’égard du sujet traité
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - relire son texte à la lumière des caractéristiques identifiées chez le public cible,
• - apporter les changements permettant de mieux respecter le public cible.

Pour VÉRIFIER L’ORGANISATION de son message, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier l’organisation des idées en fonction de la structure de texte choisie
• consolidation des apprentissages
• - relire chaque paragraphe en se référant à son plan et à la ou aux structures de texte prévues:
• vérifier si l’idée principale est clairement présentée (explicite),
• vérifier si les liens entre les idées sont explicites:
• - examiner le choix des marqueurs de relation dans la phrase et entre les phrases,
• - vérifier les organisateurs textuels entre les paragraphes, s’il y a lieu,
• - apporter les changements qui s’avèrent nécessaires;
• vérifier l’efficacité des procédés propres au texte descriptif
• consolidation des apprentissages
• vérifier la place du pronom personnel complément dans la phrase déclarative et interrogative aux temps composés
• consolidation des apprentissages
• - repérer le pronom personnel complément,
• - vérifier si le pronom personnel est placé entre le sujet et l’auxiliaire,
• - déplacer des mots, si nécessaire;
• vérifier la relation entre les pronoms possessifs ou démonstratifs et les noms qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
• consolidation des apprentissages
• - repérer les pronoms possessifs et démonstratifs dans le texte,
• - vérifier le genre et le nombre des noms qu’ils remplacent,
• - faire l’accord;
• vérifier la concordance des temps de verbes dans les cas usuels avec la conjonction si tels que:
• consolidation des apprentissages
• - si + présent + futur simple
• - si + imparfait + conditionnel présent
• - repérer les conjonctions si qui introduisent une proposition de nature hypothétique,
• - identifier la principale et la subordonnée,
• - observer le temps du verbe dans la subordonnée contenant la conjonction si,
• - faire la concordance des verbes:
• si + subordonnée au présent + principale au futur,
• si + subordonnée à l’imparfait + principale au conditionnel présent,
• - orthographier correctement les verbes;
• vérifier l’emploi des signes qui marquent le monologue et le dialogue:
• consolidation des apprentissages
• - les deux points et les guillemets dans le monologue
• - le tiret
• - les virgules qui encadrent une incise
• - repérer les dialogues et les paroles rapportées,
• - vérifier l’emploi des signes de ponctuation appropriés:
• les deux points qui annoncent les paroles rapportées,
• les guillemets qui encadrent les paroles rapportées,
• le tiret qui annonce un changement d’interlocuteur,
• les virgules qui encadrent une incise,
• - vérifier l’emploi de la majuscule après l’ouverture des guillemets et après le tiret,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier la place du pronom personnel complément dans la phrase impérative
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer le pronom personnel complément,
• - vérifier si le pronom personnel complément est placé après le verbe et s’il y est joint par un trait d’union. Les joindre par un trait d’union, s’il y a lieu,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier l’utilisation de la virgule après le mot ou le groupe de mots indiquant une circonstance
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer le mot ou les groupes de mots qui indiquent une circonstance,
• - les isoler par une virgule s’ils sont placés ailleurs qu’en fin de phrase;
• vérifier l’utilisation de la virgule qui isole un mot ou un groupe de mots mis en apostrophe
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître que le mot ou le groupe de mots en apostrophe sert à désigner directement la personne ou l’animal à qui on s’adresse,
• - repérer le mot ou le groupe de mots qui devrait être détaché des autres éléments de la phrase,
• - utiliser la virgule après le mot ou le groupe de mots pour l’encadrer, ou avant et après le groupe de mots si celui-ci se trouve au milieu de la phrase;
• vérifier l’utilisation de la virgule encadrant les groupes de mots mis en apposition
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - reconnaître que le groupe de mots placé près d’un nom ou d’un pronom sert à en préciser le sens, à ajouter une qualification ou à le situer,
• - repérer les groupes de mots qui devraient être détachés des autres éléments de la phrase,
• - utiliser la virgule avant et après le groupe de mots pour l’encadrer.
• vérifier l’efficacité des procédés propres au texte explicatif
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• vérifier l’utilisation du subjonctif présent avec les locutions conjonctives usuelles
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître que le subjonctif exprime une action considérée dans la pensée plutôt que dans les faits,
• - repérer les locutions conjonctives usuelles requérant l’emploi du subjonctif,
• - vérifier si l’usage du subjonctif a été respecté,
• - orthographier correctement le radical et la terminaison des verbes au subjonctif;
• vérifier la concordance des temps des verbes dans les cas de simultanéité:
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - présent + présent
• - passé composé + imparfait
• - futur simple + présent
• - reconnaître que la concordance des temps assure la cohésion à l’intérieur de la phrase et du texte,
• - repérer les phrases qui contiennent plus d’une proposition (les phrases complexes/les phrases présentant des cas de simultanéité dans la présentation des événements ou des faits),
• - vérifier si les temps de verbes utilisés correspondent à la chronologie,
• - faire la concordance des verbes:
• principale au présent + subordonnée au présent,
• principale au passé composé + subordonnée à l’imparfait,
• principale au futur simple + subordonnée au présent,
• - orthographier correctement les verbes.
• vérifier l’efficacité de l’utilisation des procédés propres au texte analytique
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• vérifier la relation entre les pronoms relatifs, indéfinis ou interrogatifs et les noms qu’ils remplacent pour assurer la cohésion du texte
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer les pronoms relatifs, indéfinis ou interrogatifs dans le texte,
• - vérifier le genre et le nombre des noms qu’ils remplacent,
• - faire l’accord;
• vérifier le choix des prépositions avec les verbes transitifs indirects
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer les verbes transitifs indirects,
• - vérifier l’emploi de la préposition,
• - apporter les changements nécessaires;
• vérifier la pertinence et l’uniformité du système verbal choisi en fonction du genre de texte
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que la concordance des temps de verbes permet d’assurer la cohérence dans la progression du texte,
• - vérifier si les temps de verbes choisis respectent la chronologie recherchée des événements,
• - apporter les modifications nécessaires;
• vérifier l’utilisation:
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - des deux-points
• - du point-virgule
• - des points de suspension dans les cas usuels
• - des parenthèses
• - reconnaître le sens indiqué par les signes de ponctuation suivants:
• les deux-points,
• le point-virgule,
• les points de suspension, dans les cas usuels,
• les parenthèses,
• - repérer les cas où le sens requiert l’usage de ces signes,
• - utiliser les signes de ponctuation qui permettent de rendre le sens recherché.

Pour VÉRIFIER LA QUALITÉ de son texte, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• modifier son texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir en utilisant des comparatifs et des superlatifs
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître le rôle des comparatifs et des superlatifs,
• - reconnaître que certains comparatifs expriment l’égalité, la supériorité et l’infériorité, et que certains superlatifs expriment la supériorité ou l’infériorité,
• - lire son texte pour juger de la pertinence d’ajouter ce type de comparaison pour enrichir ou pour préciser le sens de certains mots ou de certains passages,
• - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
• modifier son texte pour le rendre plus précis en ajoutant ou en enlevant des phrases ou des propositions
• consolidation des apprentissages
• - repérer les parties du texte qui pourraient prêter à confusion ou qui ont été identifiées comme posant problème par un pair,
• - examiner la possibilité d’ajouter ou d’enlever une/plusieurs phrases/propositions pour rendre le texte plus précis,
• - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit bien sa pensée,
• - vérifier si l’ajout ou le retrait a affecté la qualité de la structure de la phrase,
• - ajouter les marqueurs de relation ou modifier la ponctuation, si nécessaire;
• reconnaître et corriger les anglicismes sémantiques les plus courants
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que certains mots communs à la langue française et anglaise ont un sens différent (faux amis),
• - repérer les mots présents dans les deux langues mais qui ont un sens particulier,
• - vérifier si le sens du mot utilisé permet de rendre l’idée recherchée,
• - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
• - apporter les changements nécessaires;
• modifier son texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir en utilisant des périphrases
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître le rôle de la périphrase,
• - lire son texte pour juger de la pertinence d’ajouter des périphrases pour enrichir ou pour préciser le sens de certains mots ou de certains passages,
• - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
• reconnaître et corriger les anglicismes syntaxiques les plus courants
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer les phrases qui sont calquées en tout ou en partie sur les structures de la langue anglaise,
• - consulter une source de référence s’il y a un doute/si le doute persiste,
• - apporter les changements nécessaires.
• modifier son texte pour le rendre plus précis ou pour l’enrichir en utilisant des expressions courantes et idiomatiques
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le rôle des expressions courantes et des expressions idiomatiques dans un texte,
• - lire son texte pour repérer les passages qui pourraient être remplacés par une expression courante ou par une expression idiomatique,
• - juger de la pertinence d’ajouter ces expressions pour enrichir son texte,
• - procéder aux modifications qui semblent les plus appropriées,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée;
• modifier son texte pour varier la façon de rapporter les paroles ou les pensées de quelqu’un en utilisant le discours direct ou indirect
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - reconnaître le rôle et les règles du discours direct et indirect,
• - examiner la possibilité de transformer une phrase ou une partie du texte en utilisant le style direct ou indirect,
• - apporter les changements qui semblent les plus appropriés,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si elle traduit fidèlement sa pensée, si elle ne nuit pas à la cohérence du texte.
• modifier son texte pour susciter les réactions souhaitées chez le lecteur
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître que l’on peut utiliser différents moyens pour susciter des réactions chez le lecteur (émouvoir, amuser, surprendre, etc.),
• - lire son texte pour juger de la pertinence de créer des effets particuliers en fonction de son intention de communication,
• - évaluer la possibilité d’apporter des changements en ce qui concerne les choix lexicaux, syntaxiques et stylistiques pour maintenir ou pour susciter un intérêt plus grand,
• - apporter les changements qui semblent les plus appropriés,
• - relire la partie modifiée afin de vérifier si effectivement elle crée un effet particulier, si elle ne nuit pas à la cohérence du texte.

Pour VÉRIFIER L’ORTHOGRAPHE D’USAGE ET L’ORTHOGRAPHE GRAMMATICALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• vérifier l’accord des verbes lorsque le sujet est suivi d’un écran ou lorsque le sujet est qui
• consolidation des apprentissages
• - repérer les verbes conjugués dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps de chaque verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets,
• si le verbe est séparé de son sujet ou de ses sujets par un écran, faire abstraction de l’écran,
• si le sujet est qui, lui substituer le ou les noms qu’il remplace,
• - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
• - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
• vérifier l’accord des participes passés accompagnés de l’auxiliaire avoir dans les cas usuels
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer les participes passés avec l’auxiliaire avoir dans la phrase,
• - s’interroger sur la présence d’un complément d’objet direct,
• - s’interroger sur la place du complément d’objet direct par rapport au verbe,
• - faire l’accord du participe passé en genre et en nombre si le complément d’objet direct est placé avant le verbe;
• vérifier l’accord des verbes lorsque le groupe sujet comporte des noms et des pronoms de différentes personnes
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer les sujets,
• - s’interroger sur la personne du ou des pronoms,
• - appliquer la règle pour faire l’accord.
• vérifier l’accord des auxiliaires avec le sujet au plus-que-parfait, au futur antérieur et au conditionnel passé
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer le verbe conjugué au passé dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets,
• - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
• - faire l’accord en employant la terminaison qui convient;
• vérifier l’accord des verbes lorsque le sujet est un nom collectif
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets:
• si le sujet est un nom collectif, faire l’accord avec le nom collectif ou avec le complément du nom collectif selon son intention.
• vérifier l’accord des verbes usuels au subjonctif présent et au subjonctif passé et à la 3^e personne du passé simple
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - repérer le verbe conjugué dans la phrase,
• - s’interroger sur le temps du verbe,
• - repérer le sujet ou les sujets,
• - s’interroger sur le/leur nombre et la/leur personne,
• - faire l’accord en employant la terminaison qui convient.

Pour gérer son projet d’écriture en ce qui a trait à L’UTILISATION DES OUTILS DE RÉFÉRENCE, l’élève pourra:

• consulter un recueil de verbes pour vérifier l’orthographe des verbes aux temps et aux modes usuels
• consolidation des apprentissages
• consulter un dictionnaire usuel pour grand public pour relever les marques d’usage, les synonymes et les antonymes
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• consulter un dictionnaire des synonymes
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• consulter un dictionnaire des anglicismes pour vérifier l’emploi correct ou l’équivalent de certains mots ou de certaines expressions
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• consulter un dictionnaire des difficultés de la langue et un dictionnaire bilingue pour reconnaître les emplois particuliers de mots ou d’expressions
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• consulter des outils de référence pour résoudre tout problème rattaché à la rédaction de son texte
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour METTRE AU POINT LA PRÉSENTATION FINALE, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• s’assurer que les éléments de la mise en page tels que la taille des caractères et l’emplacement des illustrations et des graphiques par rapport au texte sont appropriés
• consolidation des apprentissages
• vérifier la pertinence des organisateurs du texte tels que titre et sous-titres
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• vérifier la pertinence de l’utilisation de procédés tels que le choix des caractères typographiques et les encadrés pour mettre en relief une partie du texte
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• vérifier la pertinence de joindre à son texte une page de titre, une bibliographie, une table des matières ou tout support destiné à appuyer son message
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Pour ÉVALUER son projet d’écriture, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• évaluer sa capacité à organiser son texte
• consolidation des apprentissages
• évaluer sa capacité à utiliser plusieurs sources de référence pour trouver l’information recherchée
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• évaluer sa capacité à élaborer un plan de travail
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• évaluer ses besoins d’apprentissage après la réalisation de son projet d’écriture
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• évaluer sa capacité à utiliser des outils de référence pour répondre à ses besoins de rédaction
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• évaluer sa capacité à réviser son texte pour l’enrichir
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

L’écriture - É3. L’élève sera capable d’écrire des textes divers pour répondre à des besoins de communiquer de l’information. (9^e)  

Pour COMMUNIQUER de l’information, l’élève devra:

• rédiger un texte dans lequel l’information est factuelle et la relation entre les différents éléments est mise en relief
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte descriptif
• consolidation des apprentissages
• rédiger une lettre à caractère officiel telle qu’une lettre de demande d’information, tout en respectant le protocole de base (date, appel et signature)
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte dans lequel il présente de façon cohérente une perspective personnelle et met en relief les relations entre les différents aspects traités
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un texte sur un sujet qui prête à discussion dans lequel il fait preuve d’un souci d’objectivité en recourant à des exemples et des références
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger une lettre à caractère officiel telle qu’une lettre de réclamation, de plainte, de remerciement, d’appui, tout en respectant le protocole de la lettre (vedette, salutation, etc.)
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un texte explicatif
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• inclure dans son texte une introduction qui expose le propos et une conclusion qui en présente la synthèse
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• rédiger une lettre de demande d’emploi
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• rédiger un texte analytique
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• inclure dans son texte des citations et des statistiques appuyant ses propos
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

L’écriture - É4. L’élève sera capable d’écrire des textes divers pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique. (9^e)  

Pour COMMUNIQUER ses textes visant à répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique, l’élève devra:

• rédiger un récit dans lequel il établit la dynamique entre les personnages principaux et secondaires et leurs actions correspondantes ou dans lequel il développe la dynamique entre les personnages
• consolidation des apprentissages
• rédiger un texte axé sur l’esthétique dans lequel il évoque des sentiments ou des émotions à l’aide d’images
• consolidation des apprentissages
• rédiger un récit qui contient un rebondissement et dans lequel il ajoute des effets dramatiques, humoristiques ou de suspense
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• rédiger un texte axé sur l’imaginaire ou sur l’esthétique et dans lequel il ajoute la description d’un élément tel qu’un personnage, un lieu ou un objet
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

Contexte d’apprentissage

Les élèves apprennent à rédiger des textes dans lesquels ils traitent d’un sujet en présentant une perspective personnelle ou en faisant preuve d’objectivité. Ils apprennent également à rédiger des lettres à caractère officiel et un récit contenant un événement inattendu.

Ces situations visent avant tout à permettre à l’élève d’intégrer les éléments propres à la langue écrite (voir É1 et É2):

• l’élaboration d’un plan de travail,
• la quantité et la pertinence de l’information,
• la correction d’anglicismes syntaxiques,
• la place des pronoms personnels compléments dans la phrase impérative,
• l’accord des participes passés employés avec l’auxiliaire «avoir»,
• la ponctuation;
• l’orthographe d’usage.

Pour chaque situation d’écriture, l’enseignant soutient les élèves dans la planification de leur projet d’écriture. Il guide également les élèves dans la révision de leur texte en leur fournissant ou en créant avec eux une grille de révision. Il permet ainsi aux élèves d’acquérir une démarche de révision de texte et de développer les habiletés, l’habitude et l’attitude nécessaires pour réviser leur texte. Au cours du processus de révision, les élèves peuvent consulter leurs pairs pour obtenir une rétroaction, autant en ce qui a trait au contenu qu’à la forme.

Selon le résultat d’apprentissage général É2, l’enseignant détermine, en fonction de la situation de communication, si le processus de correction sera appliqué jusqu’à la présentation d’un texte sans erreur. Par exemple, si le texte produit par les élèves est communiqué oralement (dans le cas de la lecture à haute voix du texte qu’ils ont produit, la présentation d’une saynète qu’ils ont écrite, etc.) ou encore, s’il s’agit de la tenue d’un journal personnel, il n’y a pas lieu de produire un texte sans erreur. Les élèves révisent leur texte et corrigent ce qui est prescrit à leur niveau d’apprentissage. Toutefois, pour tout texte présenté au public sous sa forme écrite (dans le cas de production d’affiches, d’un texte apposé à un tableau d’affichage, d’une carte de souhaits, etc.), il y a lieu de publier un texte sans erreur, car ce texte pourrait servir de modèle aux autres élèves. Dans ce cas, l’enseignant aide les élèves en corrigeant ce qui n’est pas de leur niveau scolaire.

Contexte d’évaluation

En situation d’évaluation, l’enseignant présente des projets d’écriture semblables à ceux proposés en situation d’apprentissage. Le contexte d’écriture est le même:

• étape de planification commune,
• étape de réalisation individuelle
• étape de révision individuelle en suivant un plan de révision fourni par l’enseignant et compris des élèves ou encore, un plan de révision élaboré avec l’enseignant au cours des situations d’apprentissage.

C’est à partir de la copie contenant les révisions faites uniquement par l’élève que l’enseignant évalue les apprentissages.

C1. L’élève sera capable de se situer face aux réalités linguistiques et culturelles francophones de son milieu et d’ailleurs. (10^e)   

Pour s’approprier sa RÉALITÉ CULTURELLE, l’élève devra:

• discuter, à partir de son vécu, des réalités représentées dans quelques œuvres d’auteurs canadiens contemporains
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - cerner ce qui caractérise le mode de vie (réalités socioculturelles, économiques ou politiques) des personnages d’un film, d’un vidéoclip, d’une chanson ou d’un roman. Établir des parallèles entre les différentes œuvres d’auteurs canadiens contemporains. Comparer ces réalités à son vécu;
• Intégration: L4 - 9^e année; CO4 - 9^e année
• discuter de la richesse de différentes expressions propres aux francophones de son milieu telles que les canadianismes et les régionalismes
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - recueillir, au fil des jours, les mots ou les expressions provenant de son entourage immédiat ou de sa région. Observer la façon particulière qu’ont les gens d’exprimer certaines réalités de leur milieu. Émettre des hypothèses sur l’origine des mots ou des expressions qui les caractérisent. Identifier des groupes ou des régions qui partagent cette façon de nommer certaines réalités de leur milieu;
• discuter de l’importance pour lui des divers services disponibles en français dans sa région
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - faire l’inventaire de services offerts en français dans sa région. Noter ceux qu’il utilise régulièrement ou occasionnellement. Lister ces services par ordre de priorité. Imaginer les répercussions de la disparition de ces services sur les activités familiales, scolaires ou communautaires. Faire part de ses observations;
• discuter, à partir de son vécu, des réalités représentées dans quelques œuvres d’auteurs contemporains de la littérature mondiale
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - cerner ce qui caractérise le mode de vie (réalités socioculturelles, économiques ou politiques) des personnages d’un film, d’un vidéoclip, d’une chanson ou d’un roman. Établir des parallèles entre les différentes œuvres d’auteurs contemporains de la littérature mondiale. Comparer ces réalités à son vécu;
• Intégration: CO4 - 10^e année
• discuter de la richesse des divers accents francophones
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - observer, au fil des jours, les différents accents qui caractérisent les gens de son entourage immédiat, de sa région, les accents des gens d’ailleurs au pays, les accents des gens des médias, du monde artistique. Faire part de ses observations et de ses réactions lorsqu’il est en contact avec des gens qui ont un accent semblable au sien et avec ceux qui en ont un différent;

C2. L’élève sera capable d’exprimer, dans son milieu, certaines valeurs et de manifester certains comportements qui témoignent de la manière dont il vit sa francophonie. (10^e)   

Pour appuyer son processus de CONSTRUCTION IDENTITAIRE, l’élève pourra:

• s’affirmer en prenant la parole devant ses pairs et des adultes
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - donner son point de vue sur un sujet qui lui tient à cœur au niveau de son développement personnel, scolaire et social.
• collaborer à la réalisation d’un projet de promotion de la langue française
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - reconnaître, en groupe, l’importance du français dans son développement personnel et celui des autres membres de son milieu. Choisir un projet qui mettra en valeur la richesse de la langue, la beauté de ses expressions, un ou des éléments culturels qu’elle véhicule, etc. Réaliser le projet et le communiquer au public visé. Analyser les retombées d’une telle expérience sur sa perception de la langue et sur ses habiletés à réaliser un tel projet avec ses pairs;
• collaborer à la réalisation d’un projet visant à améliorer la qualité de la vie française à l’école
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• Exemple:
• - reconnaître, en groupe, les besoins des jeunes et du personnel qui forment cette communauté (meilleurs services de bibliothèque, radio ou journal étudiant qui parlent d’eux, activités parascolaires pour tous les élèves de l’école, environnement attrayant, etc.). Choisir un projet qui permettra d’améliorer un aspect de la vie de l’école. Réaliser le projet. Analyser les retombées autant sur la qualité de vie de l’école que sur ses habiletés à réaliser un tel projet avec ses pairs;

Contexte d’apprentissage

Le développement de la culture et la construction de l’identité font partie du quotidien. Ils doivent être intégrés aux activités régulières de la salle de classe. D’une part, pour lui permettre de s’approprier sa réalité culturelle, on pourra engager l’élève dans des discussions qui lui donneront l’occasion de présenter son point de vue sur la francophonie d’ici et d’ailleurs. Et d’autre part, pour aider l’élève à forger sa propre identité, on pourra lui offrir l’occasion de jouer un rôle actif dans des projets visant à valoriser son milieu et son école en particulier.

En dixième année, l’accent est mis sur les réalités d’ordre socioculturel, économique ou politique, présentées dans des œuvres d’auteurs contemporains et sur la réalisation de projets visant à faire la promotion de la langue française et visant à améliorer la qualité de la vie française à l’école.

En onzième année, l’accent est mis sur les réalités d’ordre socioculturel, économique ou politique, présentées dans des œuvres d’artistes de la chanson et d’auteurs canadiens qui ont marqué la littérature canadienne française et sur la réalisation de projets visant la valorisation d’individus ou de groupes francophones.

En douzième année, l’accent est mis, d’une part, sur les réalités d’ordre socioculturel, économique ou politique, présentées dans des œuvres d’auteurs canadiens qui ont marqué la littérature française à l’échelle mondiale et sur l’influence que peuvent avoir la littérature et les médias sur la perception de sa réalité francophone. Et d’autre part, sur la réalisation de projets visant à s’affirmer en prenant la parole dans des situations diverses de la vie scolaire et sociale.

Pour l’appuyer dans son processus de construction identitaire, lors de situations ou d’événements reliés à:

• son monde scolaire;
• ses interactions avec des élèves d’une autre classe, le personnel de l’école et des membres de la communauté;

l’élève pourra:

• échanger des idées sur ses perceptions, ses idées face à ces situations ou à ces événements;
• nommer les attitudes et les comportements adoptés lors de ces situations ou de ces événements;
• expliquer les attitudes et les comportements qu’il a adoptés lors de ces situations ou de ces événements;
• comparer ses attitudes et ses comportements à ceux des autres lors de ces situations ou de ces événements;
• réfléchir à ce qui le distingue des autres participants et à ce qu’il a en commun avec eux lors de ces situations ou de ces événements;
• décider de son degré d’engagement dans les activités de l’école et de la communauté francophone.

Contexte d’évaluation

C’est par l’observation régulière du comportement de l’apprenant que l’enseignant recueille l’information nécessaire pour évaluer l’attitude de celui-ci face à son développement personnel et socioculturel.

L’écoute - CO1. L’élève sera capable de planifier son écoute en fonction de la situation de communication et de la tâche à réaliser (10^e)   

Pour PLANIFIER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• examiner les facteurs qui influencent son écoute
• consolidation des apprentissages
• - prendre en considération les facteurs suivants:
• la durée du discours,
• le genre de discours,
• la familiarité avec le sujet et le vocabulaire:
• - la possibilité de réécouter ou de visionner de nouveau le document,
• - la possibilité de poser des questions et d’interagir,
• - la possibilité d’avoir un cadre de référence pour prendre des notes,
• la tâche à réaliser:
• - la familiarité avec la tâche,
• - les modalités de réalisation de la tâche,
• - le temps nécessaire pour accomplir la tâche proposée,
• - évaluer leur influence sur la situation d’écoute et prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés.
• s’informer sur l’émetteur, sur le sujet traité et sur le contexte socioculturel et historique pour orienter son écoute
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - évaluer la nécessité de faire des lectures préalables ou de consulter des personnes-ressources en tenant compte de ses attentes, de la tâche à réaliser et de sa familiarité avec le sujet,
• - prendre les dispositions nécessaires pour surmonter les difficultés.
• prévoir une façon de prendre des notes
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - évaluer ses besoins à partir de ses attentes et des conditions d’écoute,
• - déterminer le genre de renseignements qu’il veut retenir:
• points de clarification,
• idées principales, etc.,
• - choisir une façon de prendre des notes qui répond à ses besoins:
• sous forme de schéma ou de plan,
• en style télégraphique, avec des abréviations et avec un code personnel.
• faire des prédictions sur l’organisation du contenu à partir des indices annonçant le type de texte pour orienter son écoute
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - se remémorer les indices qui servent à identifier les types de texte,
• - relever les indices fournis par le titre, par l’annonce du sujet, par le matériel d’accompagnement ou par le présentateur, etc.,
• - sélectionner le type de structure de texte qui s’apparente le mieux aux indices recueillis;
• prévoir le point de vue de l’auteur
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - observer le genre de médias utilisés par l’auteur pour transmettre son message,
• - faire appel à ses connaissances de l’auteur,
• - lire l’information qui accompagne le document sonore ou l’information qui annonce la visite de l’orateur,
• - s’imaginer ce que pourrait être le point de vue de l’auteur.

L’écoute - CO2. L’élève sera capable de gérer son écoute en utilisant les stratégies appropriées à la situation de communication et à la tâche à réaliser (10^e)   

Pour GÉRER son projet d’écoute, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• remettre en question ses connaissances antérieures, si nécessaire, pour soutenir sa compréhension
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que ses connaissances antérieures peuvent être la cause d’un bris de compréhension,
• - identifier les nouvelles informations qui posent problème,
• - émettre de nouvelles hypothèses en s’appuyant sur les nouvelles informations,
• - valider ces nouvelles connaissances en utilisant le contexte,
• - modifier le réseau de ses connaissances en remplaçant les connaissances erronées par de nouvelles connaissances,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir des nouveaux indices;
• noter les points sur lesquels il veut des clarifications
• consolidation des apprentissages
• - reconnaître que ce qui a été entendu ne concorde pas avec ce qui avait été prédit ou n’est pas clair,
• - noter en style télégraphique l’information qui pose problème pour y revenir plus tard;
• réfléchir sur son engagement et sur sa persévérance à la tâche (la valeur, les exigences et la contrôlabilité)
• consolidation des apprentissages
• remettre en question ses hypothèses et les modifier, au besoin, pour soutenir sa compréhension
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître que ses prédictions peuvent être erronées ou partiellement incorrectes, car elles l’éloignent du sujet,
• - se questionner sur le choix des indices utilisés pour émettre ses hypothèses,
• - émettre de nouvelles hypothèses à partir de l’information transmise,
• - poursuivre la reconstruction du sens du texte à partir de nouveaux indices;
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours explicatif
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - reconnaître le questionnement,
• - cerner la phase explicative qui apporte la réponse au questionnement,
• - reconnaître la façon dont les explications sont agencées,
• - dégager la conclusion;
• noter des observations et des questions qui lui permettront d’approfondir et d’élargir le sujet
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - identifier les aspects intéressants ou importants qui soulèvent des questions ou qui sont susceptibles de susciter la discussion,
• - les noter, en style télégraphique ou à l’aide d’abréviations,
• - juger de la pertinence de les présenter au groupe (intérêt personnel ou général).
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours analytique
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - repérer le sujet et les aspects traités présentés dans l’introduction,
• - établir des liens entre les aspects traités et le sujet, et également entre chacun de ces aspects,
• - dégager le but de la conclusion: présenter une opinion ou faire la synthèse;
• prendre des notes pour soutenir sa compréhension ou pour retenir l’information
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - sélectionner l’information importante (idée principale et mots clés),
• - noter les liens qui unissent les éléments d’information retenus,
• - organiser l’information sous forme de tableaux, de schémas ou de plan pour représenter l’information;
• réfléchir sur l’utilité de prendre des notes et sur l’efficacité des moyens utilisés et verbaliser le produit de cette réflexion
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• faire appel à ses connaissances sur les procédés du discours argumentatif
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - reconnaître le sujet de l’argumentation,
• - reconnaître les éléments de l’argumentation (la thèse et la contre-thèse; les arguments et les contre-arguments),
• - reconnaître les stratégies argumentatives: la réfutation, l’explication argumentative ou la démonstration,
• - établir des liens entre les éléments de l’argumentation;
• faire appel à ses connaissances de l’émetteur et du contexte de production pour soutenir sa compréhension
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - se remémorer ce qu’il connaît de l’auteur ou du contexte de production,
• - utiliser ces connaissances pour construire le sens du texte;
• utiliser, en cours d’écoute, certains indices du discours pour inférer l’intention de l’auteur
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - observer le rapport de l’auteur avec son sujet (distanciation ou engagement),
• - observer le ton, le vocabulaire et le type de phrases (neutre ou expressive);
• évaluer l’efficacité des moyens utilisés pour réaliser son projet de communication
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent

L’écoute - CO3. L’élève sera capable de comprendre des discours oraux divers, y compris des produits médiatiques, pour répondre à un besoin d’information. (10^e)   

Pour répondre à un besoin d’information à l’écoute, l’élève devra:

• dégager les idées principales implicites
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - élaborer, à partir des idées secondaires, une phrase qui résume l’idée principale de chaque paragraphe;
• distinguer les faits des opinions
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - relever des exemples de propos qui peuvent être prouvés (faits) et des exemples de propos qui proviennent de réactions à un fait (opinions);
• discuter de l’impact de la violence dans les produits médiatiques
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - définir le concept de violence. Observer comment la violence se manifeste dans les produits médiatiques. Observer contre qui cette violence est dirigée. Observer les indices implicites de la violence. Évaluer l’influence de la violence présentée dans des produits médiatiques sur sa propre façon de penser et d’agir et sur celle des gens en général. Faire part de ses réflexions.
• dégager l’intention de l’auteur et la perspective adoptée dans le discours
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - préciser, dans un premier temps, si l’auteur veut influer sur le destinataire ou s’il veut transmettre de l’information, dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (distanciation plus ou moins grande, engagement, etc.);
• dégager les valeurs véhiculées dans le discours
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• Exemple:
• - relever les valeurs explicitées par les personnages, les valeurs associées au lieu et à l’époque ou les valeurs mises en relief par la façon de traiter le sujet.
• réagir de façon critique aux valeurs et aux points de vue présentés dans le discours
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - dégager les valeurs transmises explicitement dans le texte, celles qui sont mises en relief par la façon de traiter le thème et celles qui sont transmises implicitement par les choix lexicaux, le registre de langue (valeur sociologique des mots). Observer si les énoncés du texte présentent la perception du locuteur ou celle d’une autre personne ou d’un groupe de personnes. Expliquer pourquoi le texte a suscité des réactions à partir des éléments observés;
• discuter de l’image que le locuteur donne de lui-même ou de l’organisme qu’il représente
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - observer la relation que le locuteur a établie avec le public (registre de langue, attitude: hautaine, respectueuse, amicale, trop familière, etc.). Observer l’aisance avec laquelle il s’adresse au public. Observer sa maîtrise du sujet, sa facilité à répondre aux questions du public, s’il y a lieu. Observer les marques de distanciation ou d’engagement du locuteur par rapport à son sujet. Faire part de ses observations;
• discuter de la qualité de l’information: bien-fondé, pertinence, cohérence, impartialité ou sources
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - analyser le bien-fondé des arguments et des éléments explicatifs ou descriptifs. Analyser la pertinence de ceux-ci face à l’intention de communication et au public visé; pertinence des citations, des arguments, (moyens linguistiques) ou des illustrations (moyens visuels et techniques). Analyser la cohérence quant à l’organisation du message, à la progression des arguments et aux éléments explicatifs ou descriptifs. Analyser le degré d’impartialité: analyse de la situation sous différents angles, neutralité du vocabulaire et objectivité de ses propos. Analyser les sources: nombre de sources consultées, intégrité de la source et qualité de la source. Partager les résultats de son analyse;
• discuter du traitement d’un même sujet dans des médias semblables ou différents
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - choisir un sujet. Choisir deux ou plusieurs médias qui traitent de ce sujet. Établir des critères de comparaison (bien-fondé, pertinence, cohérence, impartialité, sources, etc.). Analyser le traitement du sujet à partir des critères sélectionnés. Faire part de ses observations;

Pour répondre à des besoins d’imaginaire et d’esthétique à l’écoute, l’élève devra:

• réagir à un discours en établissant des liens entre le contexte socioculturel du discours et le sien
• consolidation des apprentissages
• Exemple:
• - dégager, à partir d’indices, les caractéristiques du milieu (groupe social, registre de langue, croyances, règles qui régissent les interactions, etc.). Comparer cet univers socioculturel au sien (sentiments, opinions, croyances, etc.).
• analyser les rapports entre les différents personnages à partir du dialogue et de la mise en scène
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - repérer les indices qui permettent d’établir un genre de rapport entre les personnages (supériorité, égalité, infériorité, influence, opposition, confidence, etc.). Observer les éléments de la mise en scène qui viennent appuyer le genre de rapport établi. Faire part du résultat de son analyse;
• dégager l’intention de l’émetteur et la perspective adoptée dans son discours
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemple:
• - préciser, dans un premier temps, si l’auteur veut influer sur le destinataire ou s’il veut transmettre sa vision du monde ou sa vision d’un monde en particulier. Dégager l’attitude de l’auteur face à son sujet (engagement ou distanciation).
• réagir à l’efficacité des diverses techniques utilisées pour créer les effets désirés
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - dégager, dans un premier temps, le message de l’auteur. Dans un deuxième temps, dégager les techniques qu’il a utilisées pour créer des effets (rebondissement, retour en arrière, rythme des événements, caricature, jeu des personnages, etc.). Observer dans quelle mesure ces techniques sont efficaces pour rendre le message;
• réagir de façon critique à la vision du monde présentée dans une chanson
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• Exemple:
• - dégager le message véhiculé par la chanson. Dire dans quelle mesure le message véhiculé est représentatif de la société ou de l’avenir tel qu’il le perçoit. Dire dans quelle mesure le message a contribué à confirmer et à élargir sa vision du monde, etc.

Contexte d’apprentissage

Au secondaire deuxième cycle, les apprentissages se font principalement à partir:

• de situations de travail de groupe;
• de la lecture d’articles de journaux et de magazines, la lecture de courts récits, d’extraits de pièce de théâtre ou de chapitres de romans aux élèves;
• de textes audio tels que des chansons, poèmes, documentaires;
• de matériel audiovisuel.

Dans le cas de textes lus aux élèves, pour que les situations d’apprentissage soient profitables, l’organisation et la progression de l’information devraient être claires, le point de vue de l’auteur devrait être constant. Les textes longs, c’est-à-dire ceux qui dépasseraient la capacité de concentration des élèves, devraient être découpés en séquences tout en tenant compte des endroits propices ou stratégiques pour interrompre l’écoute. Dans le cas du matériel audiovisuel, la durée de la présentation variera en fonction de la complexité du message véhiculé et de l’aide que les élèves peuvent obtenir en cours de visionnement; ex.: possibilité de discuter de certains segments du film ou de la vidéo en petits groupes de travail, possibilité d’interrompre le visionnement pour apporter des précisions, possibilité de visionner à nouveau certains segments plus complexes, etc. Dans le cas d’un travail de groupe, les discours présentés aux élèves peuvent être plus denses et plus complexes que lors de situations de travail individuel.

Remarque: Les présentations faites par les autres élèves de l’école, les membres de la communauté ou encore, les présentations de spectacles peuvent également être utilisées dans le but de développer les habiletés d’écoute. Toutefois, les élèves doivent être conscients de l’objet d’apprentissage et chaque situation doit respecter les trois étapes du processus de réalisation d’un projet de communication.

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait à partir:

• de textes lus aux élèves,
• de la présentation de documents audio et audiovisuels.

L’interaction - CO5. L’élève sera capable de gérer ses interventions dans des situations d’interaction. (10^e)  

Pour GÉRER ses interventions, l’élève mettra en application les stratégies suivantes:

• utiliser divers moyens pour recentrer la discussion
• consolidation des apprentissages
• - lorsque le groupe s’est éloigné du sujet:
• reconnaître que le groupe est engagé sur une tangente,
• inviter les interlocuteurs à revenir au sujet initial,
• - lorsque le sujet s’est étendu inutilement:
• faire la synthèse,
• délimiter le champ de discussion,
• hiérarchiser les propos.
• proposer des pistes qui permettent de faire avancer la discussion en cas d’impasse ou de conflit
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - en cas d’impasse:
• cerner le problème,
• présenter le problème sous un autre angle,
• - en cas de conflit:
• écouter ce que les intervenants ont à dire,
• reformuler leurs interventions pour leur donner un ton neutre,
• amener les intervenants à faire des compromis, si nécessaire;
• ajuster son registre de langue en fonction de ses interlocuteurs et de la situation de communication
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - identifier les caractéristiques de ses interlocuteurs,
• - identifier les caractéristiques de la situation de communication,
• - choisir le registre de langue approprié;
• évaluer l’efficacité de ses interventions
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - déterminer, à partir de l’intention de communication et de la situation de communication, si les buts ont été atteints,
• - évaluer l’efficacité des moyens qu’il a utilisés pour assurer la progression de la discussion,
• - cerner les éléments de sa participation à améliorer,
• - chercher des solutions qui pourront être mises en application lors de situations semblables.
• questionner pour amener un interlocuteur à clarifier ou à approfondir son point de vue
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - cerner le point de vue de ses interlocuteurs,
• - identifier un élément qui mérite d’être approfondi dans l’intérêt de tous,
• - demander de l’information complémentaire.

Pour GÉRER ses interventions, l’élève pourra:

• utiliser les expressions d’usage pour inclure un participant dans la conversation
• consolidation des apprentissages
• - ex.: Et toi, qu’est-ce que tu en penses? Peut-être qu’on pourrait donner à un tel la chance de dire ce qu’il en pense – Moi, j’aimerais entendre ce qu’une telle a à dire;
• comprendre l’humour créé par l’opposition et l’hyperbole
• consolidation des apprentissages
• utiliser les expressions d’usage pour intervenir tout en respectant les interlocuteurs
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - ex.: J’aimerais ajouter quelque chose – Excuse-moi de t’interrompre, mais…, etc.;
• employer des proverbes/des dictons populaires
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• - ex.: la nuit porte conseil, les bons comptes font les bons amis, il faut battre le fer quand il est chaud, etc.;
• utiliser les expressions d’usage pour négocier 
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - ex.: Que dirais-tu de…, As-tu pensé à…, Admettons que ce que tu dis est acceptable, Que dirais-tu si on faisait telle chose, etc.;
• employer des mots ou des expressions appropriés pour analyser une situation
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - employer les marqueurs de relation qui servent à établir des liens entre les éléments présentés: d’une part, par contre, contrairement à, de même que, en ce qui a trait à, etc.;
• employer des expressions idiomatiques se rattachant au terroir
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - ex.: se péter les bretelles, une amanchure de broche à foin, etc.;
• comprendre l’humour créé par le sarcasme, l’humour noir ou l’absurde
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• utiliser les expressions d’usage pour présenter et remercier les participants ou un conférencier
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - ex.: Il me fait plaisir de vous présenter… – J’ai l’honneur de vous présenter… – J’aimerais remercier un tel pour…, grâce à lui nous avons pu…, etc.;
• employer des mots ou des expressions appropriés pour présenter des arguments
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - employer des expressions qui servent à mettre en évidence les arguments ou à établir des liens entre les arguments: selon les experts, supposons que, par conséquent, etc.;
• employer des expressions idiomatiques requérant une connaissance historique
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - ex.: ne pas être la tête à Papineau, pauvre comme Job, pleurer comme une Madeleine, etc.;

L’interaction - CO7. L’élève sera capable de participer à des conversations dans des situations de la vie quotidienne. (10^e)  

Pour PARTICIPER à des conversations, l’élève pourra:

• parler d’événements ou d’expériences portant sur les relations interpersonnelles avec les adultes
• consolidation des apprentissages
• Exemples:
• - décrire comment il perçoit le monde des adultes,
• - comparer son vécu à celui des adultes,
• - décrire ce que les jeunes et les adultes devraient faire chacun de leur côté pour établir et maintenir de bonnes relations entre eux.
• parler d’événements ou d’expériences portant sur l’actualité ou sur le monde des arts, des sports et des loisirs
• autonomie de l’élève; RA à mesure quantifiable
• Exemples:
• - situer l’événement ou l’expérience dans son contexte,
• - décrire l’événement ou l’expérience de façon séquentielle,
• - donner son point de vue sur l’événement ou sur l’expérience,
• - décrire ses sentiments ou expliquer sa réaction,
• - faire ressortir ce qui est d’intérêt particulier,
• - décrire un moment particulier ou une anecdote reliée à l’événement ou à l’expérience,
• - tirer une conclusion personnelle de l’événement ou de l’expérience;

Contexte d’apprentissage

En situation d’apprentissage, en plus du travail de groupe, les élèves échangeront leur point de vue sur des projets, des expériences, ou des événements portant:

• en dixième année, sur l’actualité ou sur le monde des arts, des sports et des loisirs;
• en onzième année, sur le monde du travail;
• en douzième année, sur des problématiques sociales, sur leurs aspirations ou sur leur vision du monde.

L’accent sera mis sur:

• l’emploi d’expressions et de mots appropriés pour décrire les projets, les événements et les expériences;
• l’emploi d’expressions et de mots appropriés pour intervenir dans une discussion tout en respectant les interlocuteurs, pour arriver à une entente (négociation) et pour présenter ou remercier un participant ou un conférencier;
• différentes techniques pour mener à bien une discussion;
• l’évaluation de l’efficacité de ses interventions.

Un enseignement favorisant la discussion, amènera l’élève à poursuivre le développement de son habileté à interagir avec ses pairs (voir CO5 et CO6). Lors de ces situations, les élèves préciseront eux-mêmes les règles de fonctionnement du groupe tels que leur rôle et leurs responsabilités face à la tâche.

Contexte d’évaluation

L’évaluation des apprentissages se fait surtout à partir de situations où tous les élèves de la classe, ou les élèves d’un même groupe, ont un vécu commun. Par exemple, les échanges peuvent avoir lieu après la présentation, après le visionnement d’un documentaire, après la lecture d’un texte, lors d’une situation nécessitant la recherche d’une solution pour faire face à une nouvelle problématique, etc. L’enseignant communique aux élèves les critères de notation et il précise les points sur lesquels ils seront évalués.

L’exposé - CO8. L’élève sera capable de préparer ses présentations et ses interventions en fonction de son intention de communication et d’un souci de clarté et de correction de la langue. (10^e)   

Pour préparer son exposé, l’élève mettra en application les STRATÉGIES suivantes:

• prévoir des moyens de capter et de maintenir l’intérêt du public cible
• consolidation des apprentissages
• - identifier les passages qui bénéficieraient d’un effet particulier,
• - prévoir l’utilisation de statistiques, de citations, d’anecdotes, etc.,
• - prévoir l’utilisation de pauses stratégiques,
• - prévoir l’utilisation stratégique des éléments prosodiques (varier le volume de la voix, le débit de parole, etc.);
• apporter les changements nécessaires au vocabulaire et à la construction de phrases, après s’être exercé
• consolidation des apprentissages
• - s’exercer,
• - reconnaître les passages à améliorer,
• - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• apporter les changements nécessaires à sa description, à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence
• consolidation des apprentissages
• prévoir les questions du public pour y répondre 
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - examiner les caractéristiques du public cible,
• - identifier les éléments d’information susceptibles de susciter une réaction,
• - décider:
• d’en tenir compte dans le contenu de l’exposé par l’ajout d’une information complémentaire à ce qui avait déjà été prévu, ou
• de recueillir de l’information permettant de répondre à leurs questions au cours de la période réservée à cet effet;
• prévoir une introduction qui expose le sujet et une conclusion qui fait la synthèse
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• apporter les changements nécessaires au choix et à l’utilisation des supports visuels, des éléments prosodiques et du langage non verbal, après s’être exercé
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• - s’exercer,
• - reconnaître les passages à améliorer,
• - décider des changements à apporter pour améliorer sa présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• apporter les changements nécessaires à son explication, à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence
• autonomie de l’élève; RA observable, qualifiable
• examiner les conditions de présentation
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - identifier les conditions de présentation telles que le temps alloué, la disponibilité des supports techniques, l’ordre des présentations et la période de questions,
• - évaluer leur impact sur la présentation,
• - prendre les dispositions nécessaires;
• choisir la façon de traiter le sujet de sa présentation tout en tenant compte de la sensibilité du public cible sur le sujet
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• - cerner les caractéristiques du public cible en fonction du sujet traité,
• - relever les éléments susceptibles de causer un malaise chez un ou plusieurs auditeurs,
• - choisir la formulation qui permettra le mieux de respecter leurs sensibilités;
• apporter les changements nécessaires à son analyse, à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence
• niveau avancé d’indépendance; soutien occasionnel
• déterminer le registre de langue approprié à la situation
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent
• - cerner les caractéristiques du public cible et de la situation,
• - reconnaître la valeur sociolinguistique liée à chacun des registres,
• - choisir le registre de langue qui correspond le mieux à la situation de communication;
• apporter les changements nécessaires à son argumentation, à la suite d’une discussion, d’une consultation d’experts ou d’ouvrages de référence
• niveau intermédiaire d’indépendance; soutien fréquent